Enfoque en la eficacia: estrategias basadas en la investigación (por el Laboratorio Educativo Regional del Noroeste)

Conectar las recomendaciones de la investigación con la práctica puede mejorar la instrucción. Estas estrategias clave basadas en la investigación tienen un impacto en el rendimiento de los estudiantes, ayudando a todos los estudiantes, en todo tipo de aulas. Las estrategias están organizadas en categorías de prácticas familiares para ayudarlo a afinar su enseñanza para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

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Tabla de contenido

• 1 Instrucción temática
  • 1.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 1.2 Implementación
  • 1.3 Recursos adicionales
• 2 Identificar similitudes y diferencias
  • 2.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 2.2 Implementación
  • 2.3 Recursos adicionales
• 3 Resumir y tomar notas
  • 3.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 3.2 Implementación
• 4 Reforzar el esfuerzo
  • 4.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 4.2 Implementación
• 5 Tareas y práctica
  • 5.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 5.2 Implementación
  • 5.3 Recursos adicionales
• 6 Representación no lingüística
  • 6.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 6.2 Implementación
  • 6.3 Recursos adicionales
• 7 Agrupación cooperativa
  • 7.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 7.2 Implementación
  • 7.3 Recursos adicionales
• 8 Establecer objetivos
  • 8.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 8.2 Implementación
  • 8.3 Recursos adicionales
• 9 Proporcionar comentarios
  • 9.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 9.2 Implementación
  • 9.3 Recursos adicionales
• 10 Generación y prueba de hipótesis
  • 10.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 10.2 Implementación
  • 10.3 Recursos adicionales
• 11 simulaciones y juegos
  • 11.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 11.2 Implementación
  • 11.3 Recursos adicionales
• 12 pistas, preguntas y organizadores avanzados
  • 12.1 Hallazgos clave de la investigación
  • 12.2 Implementación
  • 12.3 Recursos adicionales
  • 12.4 Publicaciones relacionadas

Instrucción temática

La instrucción temática eficaz implica el uso de un tema como 'pegamento conceptual' para los alumnos, fortaleciendo los vínculos con el conocimiento. Este enfoque se basa en maestros que tienen un fuerte sentido del currículo como un proceso de aprendizaje y pueden ver formas de conectar el aprendizaje con conceptos clave. El objetivo es elegir temas que se relacionen con la vida de los estudiantes para garantizar el interés y la participación en el contenido. Los conceptos que funcionan mejor dependen de la edad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. Además, los temas que normalmente se encuentran en áreas de contenido único ofrecen vínculos ricos a otros temas, como la comunicación, la inmigración, el ritmo, la velocidad, la materia, la adición, la metáfora u ondas. Enmarcar un tema como una pregunta (“¿Qué marca la diferencia?”, “¿Por qué nos mudamos?” O “¿Cómo lo sabemos?”) Mantendrá a los estudiantes haciendo (y respondiendo) preguntas importantes. Los maestros eficaces emplean estrategias que involucran a los alumnos no solo de manera emocionante o divertida, sino que crean vínculos fuertes entre las ideas abstractas y la comprensión.

Se ha demostrado que la instrucción temática aumenta el rendimiento de los estudiantes (Beane, 1997; Kovalik, 1994). La instrucción eficaz presenta nueva información al llegar al conocimiento existente en lugar de presentar habilidades y hechos de forma aislada.

Hallazgos clave de la investigación

• El uso de tecnologías en red puede mejorar el aprendizaje cuando los estudiantes se enfocan en resolver problemas auténticos y abordar los problemas que enfrentan los adultos en entornos del mundo real (Cognition and Technology Group en Vanderbilt, 1997).
• La investigación cognitiva muestra que los programas educativos deben desafiar a los estudiantes a vincular, conectar e integrar ideas y aprender en contextos auténticos, teniendo en cuenta su percepción de los problemas del mundo real. (Bransford, Brown y Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn y Hsi, 2000).
• Los temas son una forma de comprender nuevos conceptos. Proporcionan esquemas de organización mental para que los estudiantes aborden nuevas ideas (Caine y Caine, 1997; Kovalik, 1994).
• La investigación sobre la enseñanza basada en el cerebro explica que el cerebro aprende y recuerda el aprendizaje a través de patrones no lineales que enfatizan la coherencia en lugar de la fragmentación. Cuanto más explícitos y accesibles sean los patrones de conexión para los estudiantes, más fácil será que el cerebro integre nueva información (Hart, 1983).
• Las aulas libres de amenazas, los estudiantes involucrados en experiencias de aprendizaje inmersivas y un plan de estudios que se conecta con la comunidad y la vida de los estudiantes son todos aspectos de la enseñanza compatible con el cerebro (Caine y Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
• Los estudiantes aprenden a través de diferentes modos, estilos e inteligencias múltiples. Los maestros deben acceder e integrar estos modos para aumentar las oportunidades de los estudiantes para acceder y retener nuevos conocimientos (Gardner, 1993).
• La elección del estudiante invoca el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la reflexión. Cuando se les pide a los estudiantes que elijan entre alternativas, se les anima a asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje (Beane, 1997; Caine y Caine, 1994).

Implementación

La instrucción temática se caracteriza por una variedad de estrategias distintas. Los maestros que incorporan instrucción temática emplean estrategias basadas en la investigación como:

1. Elija temas auténticos que importen. La elección de temas que sean conectores de contenido auténticos fortalece la capacidad de los estudiantes para desarrollar la fluidez entre las materias escolares y aplicarlas en contextos del mundo real. Seleccione conceptos o ideas que combinarán disciplinas y crearán puentes hacia nuevos conocimientos.
2. Emplear agrupaciones cooperativas. Usar grupos de aprendizaje pequeños y cooperativos para apoyar la resolución de problemas y la cooperación.
3. Diseñar experiencias de aprendizaje basadas en la indagación. El diseño de actividades prácticas y “mentales” ayuda a los estudiantes a dar sentido a los conceptos del mundo real al aplicar lo que están aprendiendo.
4. Proporcionar opciones para los estudiantes. Un plan de estudios que proporcione a los estudiantes opciones para demostrar su aprendizaje permitirá la construcción de nuevos conocimientos, involucrará a los estudiantes individuales y promoverá la autodirección, la autonomía y la colaboración (Bank Street College, 2004).
5. Cree un aula rica en recursos. Proporcione un entorno rico para explorar el tema en múltiples avenidas. Las computadoras conectadas a Internet, las revistas, los materiales para experimentar y las herramientas para crear registros del aprendizaje permiten la elaboración de nuevos conocimientos.
6. Conéctese con el entorno local. Extienda el aula al vecindario, la ciudad y el medio ambiente integrándolos en el plan de estudios de manera significativa.
7. Forma equipo con otros profesores. Colabore con sus colegas para aportar buenas ideas al proceso de planificación y cree vínculos sólidos con otras disciplinas compartiendo la experiencia del contenido.
8. Proporcione comentarios oportunos. El mundo real proporciona comentarios auténticos, lo que nos permite internalizar cómo se ve y se siente el éxito o el fracaso. La retroalimentación en el aula debe reproducir situaciones de aprendizaje auténticas siendo oportuno e instructivo.
9. Vincular la evaluación a las actuaciones del mundo real. Utilice evaluaciones de desempeño auténticas que pidan a los estudiantes que apliquen lo que entienden de nuevas formas.
10. Utilice la tecnología de forma eficaz. Emplee herramientas tecnológicas apropiadas para que los estudiantes exploren ideas, participen en simulaciones y establezcan nuevas conexiones.

Recursos adicionales

Instrucción temática intercurricular, un artículo publicado en el sitio web Education Place de Houghton Mifflin. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Identificar similitudes y diferencias

Ver similitudes y diferencias es un proceso cognitivo fundamental (Gentner y Markman, 1994; Medin, Goldstone y Markman, 1995). Como estrategia de instrucción, incluye varias actividades que ayudan a los alumnos a ver patrones y hacer conexiones. Por ejemplo, los estudiantes comparan cosas que son similares y contrastan cosas que expresan diferencias. Clasifican cuando identifican rasgos o características de un grupo de objetos o ideas, y luego desarrollan un esquema para organizar esos objetos. Las metáforas se crean cuando se comparan dos ideas o experiencias basadas en una estructura subyacente común. Finalmente, las analogías brindan otra forma de identificar similitudes y hacer comparaciones. Cada enfoque ayuda al cerebro a procesar nueva información, recordarla y aprender superponiendo un patrón conocido sobre uno desconocido para encontrar similitudes y diferencias. Al buscar similitudes y diferencias, el alumno debe considerar: “¿Qué sé yo que me ayudará a aprender esta nueva idea? Esto fomenta las relaciones y conexiones para una nueva comprensión.

Hallazgos clave de la investigación

• La investigación cognitiva muestra que los programas educativos deben desafiar a los estudiantes a vincular, conectar e integrar ideas (Bransford, Brown y Cocking, 1999).
• Los resultados del empleo de estas estrategias pueden ayudar a impulsar el rendimiento de los estudiantes de 31 a 46 puntos percentiles (Stone, 1983; Stahl y Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
• Los estudiantes se benefician al tener similitudes y diferencias señaladas por el maestro de manera explícita. Esto puede incluir una rica discusión e indagación, pero permite a los estudiantes enfocarse en la relación o puente hacia las nuevas ideas (Chen, Yanowitz y Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman y Duncan, 1997; Newby, Ertmer y Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
• Los estudiantes también se benefician al pedirles que construyan sus propias estrategias para comparar similitudes y diferencias (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason y Sorzio, 1996).
• La combinación de esta estrategia con el método de utilizar la representación no lingüística mejora significativamente el rendimiento de los estudiantes (Chen, 1999; Cole y McLeod, 1999; Glynn y Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Implementación

1. Los estudiantes se benefician de la instrucción directa y las experiencias abiertas para identificar similitudes y diferencias. Los maestros pueden aumentar el potencial de aprendizaje con estrategias basadas en la investigación, como:
2. Señale similitudes y diferencias. Presente a los estudiantes similitudes y diferencias explícitamente cuando esto les ayude a alcanzar una meta de aprendizaje. Como resultado de la instrucción del maestro, los estudiantes reconocen similitudes y diferencias para comprender algo específico.
3. Permita que los estudiantes exploren similitudes y diferencias por su cuenta. Cuando el objetivo de aprendizaje sea involucrar a los estudiantes en pensamientos divergentes, pídales que identifiquen similitudes y diferencias por sí mismos.
4. Haga que los estudiantes creen organizadores gráficos. Ayude a los estudiantes a crear o usar representaciones gráficas o simbólicas de similitudes y diferencias, sistemas de clasificación, comparaciones y analogías. Las sugerencias incluyen diagramas de Venn, tablas o gráficos de comparación, taxonomías jerárquicas y mapas vinculados.
5. Enseñe a los estudiantes a reconocer las diferentes formas. Ayude a los estudiantes a reconocer cuándo están clasificando, comparando o creando analogías o metáforas.
6. Reconozca que todo el mundo es un escenario. El lenguaje es rico en metáforas. A medida que los estudiantes encuentren metáforas al leer o hablar, genere una lista de clase. Las metáforas proporcionan una fuente de historia, generan referencias literarias y sugieren nuevas formas para que los estudiantes expresen ideas.

Recursos adicionales

The Private Eye es un recurso para enseñar a los estudiantes cómo usar la metáfora, comparar y contrastar, mediante el uso de lupas de joyero y preguntas enfocadas. http://www.the-private-eye.com

El Sourcebook for Teaching Science proporciona una guía en línea sobre cómo enseñar ciencia mediante el uso de analogías. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Resumir y tomar notas

Un resumen eficaz conduce a un aumento en el aprendizaje de los estudiantes. Ayudar a los estudiantes a reconocer cómo está estructurada la información les ayudará a resumir lo que leen o escuchan. Por ejemplo, resumir una tarea de lectura puede ser más efectivo cuando se hace dentro de marcos de resumen, que típicamente incluyen una serie de preguntas que el maestro proporciona para dirigir la atención del estudiante a un contenido específico (Marzano, Pickering y Pollock, 2001). Los estudiantes que pueden resumir de manera efectiva aprenden a sintetizar información, una habilidad de pensamiento de orden superior que incluye analizar información, identificar conceptos clave y definir información extraña.

La toma de notas es una estrategia relacionada que utilizan los profesores para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, sin una instrucción explícita para tomar notas, muchos estudiantes simplemente escriben palabras o frases palabra por palabra, sin análisis (o buen efecto). Las personas que toman notas con éxito resumen para llegar a una pepita de significado, que es mucho más probable que retengan. Los estudiantes también se benefician al usar sus notas como un documento de su aprendizaje. Los maestros pueden instar a los estudiantes a revisar y refinar sus notas, particularmente cuando es el momento de prepararse para un examen, escribir un trabajo de investigación u otra evaluación sumativa del aprendizaje.

Hallazgos clave de la investigación

• Los estudiantes deben analizar la información a un nivel profundo para decidir qué información eliminar, qué sustituir y qué conservar cuando se les pide que den un resumen (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
• La comprensión de lectura aumenta cuando los estudiantes aprenden a incorporar 'marcos de resumen' como una herramienta para resumir (Meyer y Freedle, 1984). Los marcos de resumen son una serie de preguntas creadas por el maestro y diseñadas para resaltar pasajes críticos de texto. Cuando los estudiantes utilizan esta estrategia, pueden comprender mejor lo que están leyendo, identificar la información clave y proporcionar un resumen que les ayude a retener la información (Armbruster, Anderson y Ostertag, 1987).
• Las notas preparadas por el maestro muestran a los estudiantes lo que es importante y cómo se relacionan las ideas, y ofrecen un modelo de cómo los estudiantes deben tomar notas por sí mismos (Marzano et al., 2001).
• Las notas deben presentarse tanto en formas lingüísticas como no lingüísticas, incluidas redes de ideas, bocetos, esquemas informales y combinaciones de palabras y esquemas; y cuantas más notas, mejor (Nye, Crooks, Powlie y Tripp, 1984).
• Cuando los estudiantes revisan y revisan sus propias notas, las notas se vuelven más significativas y útiles (Anderson y Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris y Smith, 1985).

Implementación

Al enseñar deliberadamente las habilidades de resumir y tomar notas, los maestros brindan a los estudiantes una base más sólida para el aprendizaje al emplear estrategias basadas en la investigación, tales como:

1. Enseñe un proceso formal. Enseñe a los estudiantes el proceso de eliminar-sustituir-conservar para resumir. Una “estrategia basada en reglas” para resumir incluye un conjunto específico de pasos (Brown, Campione y Day, 1981). Los pasos son:
2. Eliminar palabras u oraciones innecesarias
3. Eliminar palabras u oraciones redundantes
4. Sustituir términos superordenados (por ejemplo, 'árboles' por pinos, robles y arces)
5. Seleccionar o crear una oración temática

¿Qué información pueden eliminar porque no es esencial ni redundante? Cuando encuentran vocabulario desconocido o ejemplos específicos de conceptos más generales, ¿pueden sustituirlo por otro término que los ayude a recordar las grandes ideas? ¿Qué información es esencial conservar?

1. Identifica la estructura explícita. Ayude a los estudiantes a identificar cómo se estructura la información en diferentes formatos. Por ejemplo, cuando comiencen a leer una obra de teatro, asegúrese de que comprendan la diferencia entre las descripciones de la escena, las direcciones del escenario y el diálogo. Utilice un periódico para mostrarles cómo la redacción de noticias y opiniones está estructurada de manera diferente. Examine un sitio web juntos para asegurarse de que comprendan qué contenido es publicidad paga.
2. Modele la buena toma de notas. Modele para sus alumnos cómo tomar notas efectivas. Déles un resumen de la información que va a cubrir en clase y pídales que lo usen como punto de partida para sus propias notas. Muéstreles que las notas son documentos vivos que cambian y evolucionan a medida que el tomador de notas adquiere una nueva comprensión.
3. Resúmenes de cuadros. Utilice preguntas de encuadre para centrar su atención en los conceptos clave que desea que recuerden. Para animar a los estudiantes a sintetizar ideas, déles una limitación de palabras para resumir la información de forma concisa.
4. Personalizar. Anime a los estudiantes a personalizar sus notas mediante bocetos, diagramas, códigos de colores, redes de ideas u otros enfoques que tengan sentido para ellos. Lo que más importa es que los estudiantes tomen notas que sean significativas y útiles para ellos.
5. Utilice notas como ayuda para el estudio. Haga que los estudiantes comparen y discutan sus notas en grupos pequeños como método de revisión y preparación de exámenes.

Reforzar el esfuerzo

Aunque la investigación sobre el aprendizaje tiende a centrarse en estrategias de instrucción relacionadas con la materia, las creencias y actitudes de los estudiantes tienen un efecto significativo en su éxito o fracaso en la escuela. Los estudiantes que crecen en medio de desafíos pueden desarrollar una actitud de que “el fracaso está a la vuelta de la esquina”, pase lo que pase. La investigación deja en claro la conexión entre el esfuerzo y los logros: creer que se puede a menudo lo hace así. Esta investigación comparte recomendaciones y técnicas que abarcan el reconocimiento, las creencias y las actitudes de los estudiantes sobre el aprendizaje.

Hallazgos clave de la investigación

• No todos los estudiantes conocen la conexión entre esfuerzo y rendimiento (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley y Anderman, 1998).
• El rendimiento de los estudiantes puede aumentar cuando los maestros muestran la relación entre un aumento en el esfuerzo y un aumento en el éxito (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
• Las recompensas por logros pueden mejorar los logros cuando las recompensas están directamente relacionadas con el logro exitoso de un estándar de desempeño entendido (Cameron y Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
• Una decisión crítica para los maestros es cómo brindar reconocimiento. El reconocimiento abstracto o simbólico tiene más impacto que las cosas tangibles, como chicles, entradas para el cine o premios (Cameron y Pierce, 1994).

Implementación

Reconocer el aprendizaje incluye tácticas específicas para mejorar las creencias de los estudiantes sobre sus habilidades y cómo y cuándo reconocerlas cuando lo logran. Los maestros que comprenden el valor de aprovechar los dominios afectivos de los estudiantes para mejorar el rendimiento emplean estrategias basadas en la investigación, tales como:

1. Enseñe la relación entre esfuerzo y logro. Existen muchas historias para hacer la conexión con personajes famosos. Dibuje ejemplos tanto de lo conocido como de lo desconocido para que los estudiantes reconozcan el éxito en todas las situaciones y en muchas situaciones. Anime a los estudiantes a pensar en: ¿Cómo se ve el esfuerzo?
2. Reforzar el esfuerzo. Los estudiantes que son reconocidos por su esfuerzo establecerán la conexión entre el esfuerzo y la mejora. Se debe ayudar a los estudiantes a internalizar el valor del esfuerzo para establecer una conexión sólida entre el esfuerzo y el resultado deseado.
3. La representación visual del esfuerzo puede aumentar el esfuerzo. Los estudiantes a los que se les ayuda a diseñar un 'registro de esfuerzo' utilizando una representación gráfica tendrán más probabilidades de verlo en su mente y consultarlo cuando trabajen.
4. Crea una rúbrica de esfuerzo en clase. Una clase que comparte una definición común de esfuerzo también compartirá la comprensión de esfuerzo y logro. Si los estudiantes están en grupos de aprendizaje, en los mismos equipos o en grupos de estudio juntos, tendrán un lenguaje común y un ideal compartido con respecto al esfuerzo y el logro.
5. Tenga cuidado con cómo y cuándo se proporciona el reconocimiento. El elogio verbal por tareas pequeñas o fáciles puede ser interpretado por los estudiantes como inmerecido y, de hecho, puede disminuir el esfuerzo. Asegúrese de que se brinden elogios y recompensas porque se ha logrado un auténtico estándar de desempeño. Hacer una actividad con un estándar predeterminado puede ser digno de recompensa y resultar en un mayor esfuerzo y motivación.
6. Reconozca a los estudiantes individuales por su progreso personal. Ganar generalmente indica que otros han perdido o están 'por debajo del ganador'. Cuando los estudiantes tienen metas personales o alcanzan estándares predeterminados de excelencia, el reconocimiento es por el logro personal, que es único para cada estudiante.
7. Deja claro el verdadero objetivo del esfuerzo. 'Cuanto más te esfuerzas, más éxito tienes' es lo que el acto de reconocimiento debe comunicar a los estudiantes, no 'cuanto más te esfuerzas, más premios obtienes'. Aclare esto a los estudiantes y aplíquelo en la práctica.

Tarea y práctica

La tarea y la práctica están relacionadas, conectadas por el contexto cuando los estudiantes aprenden por sí mismos y aplican nuevos conocimientos. Los maestros eficaces abordan este tipo de experiencia de aprendizaje como cualquier otro, haciendo coincidir la actividad planificada con el objetivo de aprendizaje. La investigación sobre la tarea indica que debe abordarse no como una ocurrencia tardía en la jornada escolar, sino como una estrategia enfocada para aumentar la comprensión. Saber cuál de los tipos de tarea se necesita ayuda a los maestros a diseñar asignaciones de tarea apropiadas.

La práctica significa que los estudiantes se involucran en la aplicación de nuevos aprendizajes, a menudo repetidamente. El objetivo de la práctica es que los estudiantes se acerquen lo más posible al dominio. La investigación sobre la tarea y la práctica responde a preguntas importantes: ¿Cuándo deben los estudiantes programar su práctica? ¿Cuántas habilidades deben practicar los estudiantes a la vez? ¿Cómo pueden los profesores asegurar una fuerte conexión entre la memorización y la comprensión? ¿Cuánta práctica es necesaria para el dominio? La práctica efectiva de los estudiantes es clave para el rendimiento de los estudiantes.

Hallazgos clave de la investigación

• El nivel de grado es importante cuando los maestros asignan tareas. El impacto de la tarea en el rendimiento aumenta a medida que los estudiantes avanzan en los grados (Cooper, 1989, a, b). En el nivel de la escuela secundaria, por cada 30 minutos adicionales de tarea completada diariamente, el GPA de un estudiante puede aumentar hasta medio punto (Keith, 1992). A los estudiantes de primaria se les debe asignar tareas para establecer buenos hábitos de aprendizaje y estudio (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye y Greathouse, 1998; Gorges y Elliot, 1999).
• Los maestros deben asignar tareas apropiadas a niveles de instrucción que coincidan con las habilidades de los estudiantes y proporcionen consecuencias positivas por completarlas (Rademacher, Deshler, Schumacher y Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
• Una encuesta de maestros de estudiantes con discapacidades de aprendizaje encontró que el 80 por ciento de los maestros asignaban tareas regularmente, pero pocos relacionaban las tareas con las habilidades de los estudiantes y proporcionaban comentarios o consecuencias positivas para el desempeño de las tareas (Salend y Schliff, 1989).
• Los estudiantes deben recibir comentarios sobre sus tareas. El rendimiento de los estudiantes puede variar según el tipo de retroalimentación proporcionada por el maestro (Walberg, 1999). Calificar la tarea es útil, pero la tarea en la que un maestro ha incorporado comentarios instructivos tiene el mayor efecto en el aprendizaje.
• Las asignaciones de tarea brindan el tiempo y la experiencia que los estudiantes necesitan para desarrollar hábitos de estudio que apoyen el aprendizaje. Experimentan los resultados de su esfuerzo, así como la capacidad de afrontar errores y dificultades (Bempechat, 2004).
• El dominio requiere una práctica enfocada durante días o semanas. Después de solo cuatro sesiones de práctica, los estudiantes llegan a la mitad del camino hacia el dominio. Se necesitan más de 24 sesiones de práctica más antes de que los estudiantes alcancen el 80 por ciento de dominio. Y esta práctica debe ocurrir en un lapso de días o semanas, y no se puede apresurar (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
• Los maestros en los Estados Unidos tienden a comprimir muchas habilidades en sesiones de práctica y unidades de instrucción. Los estudiantes aprenden más cuando se les permite practicar menos habilidades o conceptos, pero a un nivel más profundo (Healy, 1990).
• Los procesos complejos deben dividirse en partes más pequeñas, o habilidades, que deben enseñarse con el tiempo asignado para la práctica y adaptación del estudiante (Marzano, Pickering y Pollock, 2001).
• La participación de los padres en la tarea puede obstaculizar el aprendizaje de los estudiantes (Balli, 1998; Balli, Demo y Wedman, 1997, 1998; Perkins y Milgram, 1996). La participación apropiada de los padres facilita la realización de la tarea.

Implementación

La tarea apropiada y la práctica estudiantil bien diseñada aumentarán el aprendizaje de los estudiantes. Algunos cambios clave en la práctica pueden marcar una diferencia significativa en el rendimiento de los estudiantes al aumentar los efectos positivos. La investigación sugiere ideas para planificar tareas y actividades para apoyar la práctica:

1. Comprende los cuatro tipos de tareas. Sepa cuándo y por qué hacer que los estudiantes practiquen:
   1. Memorización de reglas, algoritmos o leyes básicas para que la habilidad se vuelva rutinaria.
   2. Aumento de la velocidad de las habilidades, que se utiliza para mejorar las habilidades de los estudiantes para aplicar estas habilidades en la resolución de problemas más complejos.
   3. Profundizar la comprensión de un concepto: brindar a los estudiantes tiempo para leer más, desarrollar una nueva idea y ampliar su comprensión.
   4. Preparación para el aprendizaje del día siguiente, como un organizador avanzado o una señal para aumentar la preparación para la nueva información.
2. Haga coincidir el tipo correcto con la meta. Asigne el tipo de tarea apropiado para cumplir con la meta de aprendizaje para hacer de la tarea una experiencia de aprendizaje más enfocada.
3. Asigne el nivel adecuado de tarea. Las asignaciones de tareas deben estar en el nivel de instrucción que coincida con las habilidades de los estudiantes.
4. Asigne la cantidad adecuada de tiempo para la tarea. Una buena regla general es multiplicar la calificación x 10 para aproximar la cantidad correcta de minutos por noche para los estudiantes.
5. Aplica consecuencias consistentes. Brindar un reconocimiento positivo por completar la tarea y las consecuencias apropiadas por no completarla.
6. Reconozca la singularidad de los estudiantes. Los estudiantes necesitan tiempo para adaptarse y dar forma a lo que están aprendiendo mientras practican. A medida que practican, con el tiempo, incorporarán la nueva habilidad en una base de conocimientos propia, profundizando la comprensión.
7. Proporcione políticas claras para las tareas. Crear y comunicar una política de tareas a nivel escolar. Las políticas desarrolladas en las aulas individuales pueden comunicar un mensaje contradictorio a los padres y crear confusión y frustración. Incluya expectativas, consecuencias, pautas y consejos útiles en las políticas de tareas escolares.
8. Pida a los padres que faciliten la realización de la tarea, no que enseñen el contenido. Comunique las formas en que las familias pueden apoyar la tarea. Los padres deben proporcionar un horario y un lugar constante en el hogar para que los niños completen la tarea. Ayude a los padres a comprender que no se espera que sean expertos en contenido. Si un estudiante necesita ayuda con el contenido, eso es una señal de que la tarea puede ser demasiado difícil.
9. La tarea debe tener un propósito claro. Haga que el objetivo de una tarea asignada sea explícito y claro para todos, incluidos los estudiantes.
10. Proporcione la retroalimentación adecuada. La retroalimentación eficaz corrige los malentendidos, valida el proceso y resalta los errores de pensamiento.
11. Proporcione comentarios oportunos. El aprendizaje de los estudiantes mejora con la retroalimentación oportuna. Es mejor proporcionar comentarios constructivos en cuestión de horas o un día después de que los alumnos completen una tarea.
12. Crea estructuras de apoyo para la tarea. Los diarios, los rastreadores y otras herramientas ayudan a los estudiantes a organizar las tareas y respaldan la comunicación entre el estudiante, el maestro y los padres.

Recursos adicionales

Aumento del compromiso y la motivación de los estudiantes: del tiempo dedicado a la tarea a la tarea es una publicación del Laboratorio Educativo Regional del Noroeste que incluye una síntesis de investigaciones y viñetas de escuelas en la región del Noroeste. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Representación no lingüística

Todos los sentidos entran en juego en el aprendizaje. En la mayoría de las aulas, sin embargo, la lectura y las conferencias dominan la instrucción, lo que hace que los estudiantes se involucren a través del modo lingüístico. Los estudiantes también adquieren y retienen conocimientos de forma no lingüística, a través de imágenes visuales, modos cinestésicos o de cuerpo entero, experiencias auditivas, etc. Los profesores que deseen aprovechar todos los modos de aprendizaje animarán a los estudiantes a hacer representaciones no lingüísticas de su pensamiento. Estos pueden tomar muchas formas. Cuando los estudiantes hacen mapas conceptuales, redes de ideas, dramatizaciones y otros tipos de representación no lingüística, están creando activamente un modelo de su pensamiento. Las simulaciones por computadora también fomentan la exploración y la experimentación al permitir que los alumnos manipulen su experiencia de aprendizaje y visualicen los resultados. Cuando los estudiantes luego explican sus modelos, están expresando su pensamiento en palabras. Esto puede llevar a nuevas preguntas y discusiones, que a su vez promoverán un pensamiento más profundo y una mejor comprensión.

Hallazgos clave de la investigación

• Los estudiantes adquieren y almacenan conocimientos de dos formas principales: lingüística (leyendo o escuchando conferencias) y no lingüística (a través de imágenes visuales, modos cinestésicos o de cuerpo entero, etc.). Cuanto más utilicen los estudiantes ambos sistemas de representación del conocimiento, mejor podrán pensar y recordar lo que han aprendido (Marzano, Pickering y Pollock, 2001).
• Las representaciones visuales ayudan a los estudiantes a reconocer cómo se conectan los temas relacionados (NCTM, 2000).
• Encontrar patrones ayuda a los estudiantes a organizar sus ideas para que luego puedan recordar y aplicar lo que han aprendido. La investigación ha demostrado un aumento en la comprensión de la geometría cuando los estudiantes aprenden a representar y visualizar formas tridimensionales (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
• Después de una lluvia de ideas para generar ideas, los estudiantes pueden mejorar sus habilidades de lectura, escritura y pensamiento mediante el uso de mapas mentales que les ayuden a organizar los conceptos clave de una manera visual (Hyerle, 1996).
• El uso de software de representación visual en un aula de ciencias ayuda a los estudiantes a expresar su comprensión en desarrollo de los conceptos básicos de química en forma de representaciones visuales que se crean y comparten fácilmente. Estas representaciones ayudan a los estudiantes a generar explicaciones de los fenómenos que están investigando. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P. y Coppola, B., en prensa).

Implementación

Ayudar a los estudiantes a comprender y representar el conocimiento de manera no lingüística es la estrategia de instrucción menos utilizada (Marzano et al., 2001). Aprovechar esta herramienta de enseñanza requiere enfocarse en la práctica actual del aula y buscar oportunidades para involucrar a los estudiantes en múltiples modos. La investigación sugiere las mejores prácticas para la instrucción:

1. Modelar el uso de nuevas herramientas. Las actividades que involucran una representación no lingüística pueden ser nuevas para los estudiantes que están acostumbrados a aprender a través de conferencias y lecturas. Apoye el aprendizaje de los estudiantes a medida que presenta actividades como mapas conceptuales, redes de ideas y simulaciones por computadora al modelar cómo usar herramientas que les ayuden a representar su pensamiento de manera no verbal. Retire gradualmente los andamios para que los estudiantes eventualmente trabajen de forma independiente con la nueva herramienta o tecnología.
2. Utilice modos no lingüísticos en las áreas de contenido. Las aulas de matemáticas y ciencias ofrecen entornos ideales para incorporar experiencias de aprendizaje no lingüísticas. Las aulas de artes del lenguaje proporcionan conexiones naturales desde la clasificación de palabras hasta el modelado de tramas. Los modelos, gráficos, imágenes y otras herramientas permiten a los estudiantes participar en la construcción activa de representaciones de su comprensión.
3. Fomentar el aprendizaje cooperativo. Anime a los estudiantes a trabajar en pequeños equipos cuando estén construyendo representaciones no lingüísticas. Las preguntas y discusiones de los estudiantes les ayudarán a comunicarse y refinar su pensamiento.
4. Enseñe también la interpretación de formas no lingüísticas. Encontrar patrones ayuda a los estudiantes a organizar sus ideas para que luego puedan recordar y aplicar lo que han aprendido. Enseñe a los estudiantes a representar e interpretar información en gráficos, tablas, mapas y otros formatos que los ayudarán a ver patrones y hacer conexiones.
5. Las simulaciones ofrecen nuevos modos de aprendizaje. Utilice software de simulación o simulaciones en línea para que los estudiantes practiquen cómo hacer predicciones y probar resultados. Combine la experimentación no lingüística con la discusión verbal, lo que incita a los estudiantes a reflexionar sobre su comprensión y a plantear nuevas preguntas.
6. Estimula las conexiones cuerpo-mente. El aprendizaje cinestésico no es solo para los grados primarios. Los estudiantes mayores continúan aprendiendo a través de actividades físicas. Incorpore dramatizaciones, danza, música, simulaciones y otras experiencias de aprendizaje activo.
7. Integre formas no lingüísticas en la toma de notas. Anime a los estudiantes a tomar notas que sean significativas para ellos. Modele el uso de bocetos, gráficos y símbolos.

Recursos adicionales

El Council for Exceptional Children proporciona bibliografía y recursos sobre organizadores gráficos. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College publica un sitio web sobre la enseñanza con visualización. Http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Agrupación cooperativa

El aprendizaje cooperativo es en realidad un término genérico que se refiere a numerosos métodos para agrupar a los estudiantes. En la literatura de investigación se han descrito formalmente al menos diez métodos diferentes. Por lo tanto, el “aprendizaje cooperativo” como estrategia requiere una mirada más cercana para aprovechar los beneficios potenciales para los estudiantes. El aprendizaje cooperativo efectivo ocurre cuando los estudiantes trabajan juntos para lograr metas compartidas y cuando existen estructuras positivas para apoyar ese proceso (Johnson & Johnson, 1999). Aunque se ha demostrado que el uso apropiado de grupos de estudiantes para el aprendizaje produce una mejora significativa del aprendizaje en todas las disciplinas. , la aplicación exitosa de la agrupación cooperativa en las aulas todavía elude a muchos educadores (Johnson & Johnson). Los criterios para grupos de aprendizaje cooperativo eficaces incluyen:

• Los estudiantes comprenden que su pertenencia a un grupo de aprendizaje significa que tienen éxito o fracasan, juntos. (Deutsch, 1962).
• La “interdependencia positiva” incluye metas mutuas, recompensas conjuntas, interdependencia de recursos (cada miembro del grupo tiene diferentes recursos que deben combinarse para completar la asignación) e interdependencia de roles (a cada miembro del grupo se le asigna un rol específico).
• Los estudiantes se ayudan unos a otros a aprender y fomentan el éxito de los miembros individuales del equipo.
• Los individuos del grupo comprenden que son responsables entre sí y ante el grupo como una unidad distinta.
• Existen habilidades interpersonales y de grupos pequeños, incluida la comunicación, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y la gestión del tiempo.
• Los miembros conocen los procesos del grupo. Los miembros individuales hablan de 'el grupo' como una entidad única.

Hallazgos clave de la investigación

• Organizar a los estudiantes en grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo al menos una vez a la semana tiene un efecto significativo en el aprendizaje (Marzano, Pickering y Pollock, 2001).
• Los estudiantes de baja capacidad se desempeñan peor cuando se agrupan en grupos de capacidad homogéneos (Kulik y Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
• Puede que no exista otra estrategia de instrucción que logre simultáneamente resultados tan diversos como la agrupación cooperativa. La cantidad, generalización, amplitud y aplicabilidad de la investigación sobre esfuerzos cooperativos, competitivos e individualistas proporciona una validación considerable del uso del aprendizaje cooperativo para lograr diversos resultados, incluidos logros, tiempo dedicado a la tarea, motivación, transferencia de aprendizaje y otros beneficios. (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
• El aprendizaje cooperativo puede resultar ineficaz cuando no existen estructuras de apoyo (Reder y Simon, 1997).

Implementación

Agrupar a los estudiantes para que trabajen de manera colaborativa y cooperativa ofrece beneficios para los estudiantes. Los maestros que tienen éxito en facilitar el aprendizaje cooperativo emplean estrategias basadas en la investigación, tales como:

1. Cree el tipo de grupo adecuado para la necesidad. A veces se necesita un grupo ad hoc informal ocasional, como emparejar y compartir. Los grupos de base se forman para el apoyo social e interpersonal a largo plazo. Los grupos formales de aprendizaje se utilizan cuando se requiere un compromiso de tiempo y esfuerzo.
2. Mantenga el tamaño del grupo pequeño. Idealmente, los grupos de aprendizaje no incluyen más de cuatro estudiantes. Los grupos base pueden ser más grandes, hasta seis estudiantes.
3. Utilice la agrupación de habilidades con moderación. Los estudiantes de todo el espectro de habilidades se benefician de la agrupación heterogénea, especialmente los estudiantes de baja capacidad.
4. No utilice el aprendizaje cooperativo para todas las metas de instrucción. Si bien el aprendizaje cooperativo es una estrategia poderosa, puede usarse en exceso o aplicarse incorrectamente. Los estudiantes necesitan tiempo para investigar ideas y perseguir intereses por su cuenta.
5. Utilice una variedad de estrategias al elegir estudiantes para grupos. Muchas estrategias de selección (ropa común, colores favoritos, letras en los nombres, cumpleaños) funcionarán cuando se intente agrupar a los estudiantes al azar.
6. Facilita el éxito. Desarrollar herramientas organizativas, formularios, diarios de aprendizaje y otros documentos de estructura que fomenten los procesos fluidos necesarios para una cooperación eficaz y el trabajo en grupo. Utilice herramientas en línea para un acceso ubicuo a los formularios.
7. Apoya a nuevos grupos. El aprendizaje cooperativo es una habilidad practicada que requiere seguimiento y ajuste. Enseñe habilidades específicas antes de agrupar a los estudiantes, defina criterios para el éxito y desarrolle rúbricas para las expectativas clave. Reúnase con nuevos miembros del grupo para apoyar su éxito.

Recursos adicionales

El Centro de Aprendizaje Cooperativo es un Centro de Investigación y Capacitación ubicado en la Universidad de Minnesota que se enfoca en cómo los estudiantes deben interactuar entre sí de manera efectiva. Allí encontrará artículos, investigaciones, un boletín informativo y otros recursos. El equipo de investigación de Roger T. Johnson y David W. Johnson incluso responderá las preguntas enviadas por los maestros sobre el aprendizaje cooperativo, y las respuestas anteriores se pueden encontrar en su sección de preguntas y respuestas. http://www.co-operation.org/

Estableciendo objetivos

Establecer objetivos implica comportamientos específicos de maestros y estudiantes, incluida la toma de decisiones y la comunicación. Primero, los maestros seleccionan y refinan los objetivos de aprendizaje. Estos objetivos pueden ser estrechos o amplios, específicos o generales. Los estudios sobre el establecimiento de metas efectivas sugieren que las metas con un enfoque limitado en realidad minimizarán el aprendizaje, porque los estudiantes se enfocan en lo que se ha comunicado como importante. Si las metas están demasiado enfocadas, los estudiantes ignorarán la información relacionada. En segundo lugar, el establecimiento de metas es un acto de comunicación. Dado que los estudiantes se enfocan en lo que se ha establecido como un objetivo, comunicar esos objetivos se vuelve fundamental para el éxito. El establecimiento de objetivos, entonces, se convierte en un ejercicio reflexivo al considerar cómo generalizar los objetivos de aprendizaje seleccionados mientras se asegura el enfoque de los estudiantes y luego se les permite participar en el proceso a través de una comunicación clara.

Hallazgos clave de la investigación

• Los objetivos educativos no deben ser demasiado específicos. Cuando los objetivos están demasiado enfocados, pueden limitar el aprendizaje (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
• Si se anima a los estudiantes a personalizar los objetivos del profesor, el aprendizaje aumenta. La propiedad de los estudiantes mejora el enfoque del aprendizaje. Los estudios muestran los beneficios de que los estudiantes establezcan subobjetivos derivados de los objetivos más amplios definidos por el maestro (Bandura y Schunk, 1981; Morgan, 1985).
• Algunos estudios indican que los “contratos” de aprendizaje de los estudiantes son efectivos para desarrollar la propiedad de los estudiantes y la consecución de las metas. Un contrato sería un acuerdo entre el estudiante y el maestro por una calificación que los estudiantes recibirán si cumplen con los criterios establecidos (Kahle y Kelly, 1994; Miller y Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Implementación

Establecer metas de aprendizaje es otra práctica de instrucción que se beneficia del ajuste fino. Los maestros que establecen, definen y comunican objetivos de aprendizaje apropiados emplean estrategias basadas en la investigación, tales como:

1. Los objetivos deben ser flexibles y generales. Si una meta está demasiado enfocada en un resultado definido de manera estricta, limita el potencial de aprendizaje. Si a los estudiantes se les muestra un ejemplo de aprendizaje exitoso, inhibirá la posible gama de artefactos que los estudiantes crearían en su auténtica construcción del conocimiento. Si los estudiantes comprenden que el objetivo es que aprendan cómo funciona un pistón, es posible que no aprendan su relación con otras partes de un motor.
2. La propiedad de los estudiantes marca la diferencia. Pida a los estudiantes que creen sus propias metas. Ayúdelos a personalizar y refinar su propio conjunto de objetivos compartiendo ejemplos, modelando el proceso o creando estrategias para documentar y completar, como contratos, grabaciones de video o diarios de aprendizaje.
3. Permita que los estudiantes tengan suficiente tiempo para adaptar las metas. Dé a los estudiantes tiempo para adaptar los conceptos y las ideas en las metas a sus intereses, estilos de aprendizaje y base de conocimiento existente.
4. Utilice organizadores avanzados para presentar metas. Utilice estrategias relacionadas para mejorar la introducción de metas a los estudiantes. Los organizadores avanzados pueden ayudar a los estudiantes a prepararse, concentrarse y personalizar sus metas.
5. Ayude a los estudiantes a comprender diferentes tipos de objetivos. Hay metas a corto y largo plazo. En las aulas con diferentes prácticas de instrucción, es posible que el establecimiento y el cumplimiento de los objetivos deban tomar muchas formas. Proporcione a los estudiantes práctica para establecer metas personales y alcanzarlas en diferentes contextos.
6. Enfoca las metas en la comprensión. Asegúrese de que las metas tengan menos que ver con la realización de tareas y más centradas en comprender y aplicar conceptos.

Recursos adicionales

El Laboratorio Educativo Regional North Central publica un recurso en línea titulado Pathways to School Improvement. Pathways sintetiza la investigación, la política y las mejores prácticas sobre temas críticos para los educadores comprometidos con la mejora escolar. Consulte Temas críticos: Trabajar hacia la autodirección y la eficacia personal del estudiante como metas educativas. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Proveer retroalimentacion

Brindar el tipo correcto de retroalimentación a los estudiantes puede marcar una diferencia significativa en sus logros. Hay dos consideraciones clave. En primer lugar, la retroalimentación que mejora el aprendizaje responde a aspectos específicos del trabajo de los estudiantes, como las respuestas de exámenes o tareas, y proporciona sugerencias específicas y relacionadas. Debe haber un vínculo fuerte entre el comentario del maestro y la respuesta del estudiante, y debe ser instructivo. Este tipo de retroalimentación amplía la oportunidad de enseñar al aliviar los malentendidos y reforzar el aprendizaje. En segundo lugar, la retroalimentación debe ser oportuna. Si los estudiantes reciben comentarios no más de un día después de que se haya entregado una prueba o tarea, aumentará la ventana de oportunidad para aprender. La retroalimentación es una estrategia basada en la investigación que los profesores y los estudiantes pueden practicar para mejorar su éxito.

Hallazgos clave de la investigación

• Cuando la retroalimentación es de naturaleza correctiva, es decir, explica dónde y por qué los estudiantes han cometido errores, ocurren aumentos significativos en el aprendizaje de los estudiantes (Lysakowski y Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum y Goldring, 1989).
• Se ha demostrado que la retroalimentación es una de las actividades más importantes en las que puede participar un maestro para mejorar el rendimiento de los estudiantes (Hattie, 1992).
• Pedir a los estudiantes que continúen trabajando en una tarea hasta que se complete y sea precisa (hasta que se cumpla el estándar) mejora el rendimiento del estudiante (Marzano, Pickering y Pollock, 2001).
• La retroalimentación efectiva es oportuna. La demora en proporcionar retroalimentación a los estudiantes disminuye su valor para el aprendizaje (Banger-Drowns, Kulik, Kulik y Morgan, 1991).
• Administrar pruebas para optimizar el aprendizaje. Hacer pruebas un día después de una experiencia de aprendizaje es mejor que realizar pruebas inmediatamente después de una experiencia de aprendizaje (Bangert-Downs, Kulik, Kulik y Morgan, 1991).
• Las rúbricas brindan a los estudiantes criterios útiles para el éxito, lo que les hace más claros los resultados de aprendizaje deseados. La retroalimentación basada en criterios proporciona el tipo correcto de orientación para mejorar la comprensión del estudiante (Crooks, 1988; Wilburn y Felps, 1983).
• El aprendizaje efectivo es el resultado de que los estudiantes proporcionen su propia retroalimentación, monitoreando su trabajo contra los criterios establecidos (Trammel, Schloss y Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Implementación

Ajusta la forma en que brindas comentarios enfocándote en los detalles de lo que dices, así como cuando lo dices. La investigación sugiere las mejores prácticas para proporcionar comentarios:

1. Incrementar el valor de las pruebas y las tareas. Proporcionar solo una calificación o un número en una prueba o tarea deja fuera información crítica para los estudiantes. Tómese el tiempo para escribir comentarios, señalar omisiones y explicar su pensamiento al revisar el trabajo de los estudiantes.
2. Haga que los comentarios cuenten. La retroalimentación es mejor cuando es de naturaleza correctiva. Ayude a los estudiantes a ver sus errores y aprenda a corregirlos proporcionando comentarios explícitos e informativos cuando devuelvan el trabajo del estudiante. Haga de la retroalimentación otra parte del proceso de aprendizaje.
3. No demore los comentarios. Cuanto más tiempo tengan que esperar los estudiantes para recibir comentarios, más débil se vuelve la conexión con su esfuerzo y es menos probable que se beneficien.
4. Ayude a los estudiantes a hacerlo bien. Si los estudiantes saben que quieres que tengan éxito y estás dispuesto a ayudar a explicar cómo, su aprendizaje mejora. Brinde a los estudiantes oportunidades para mejorar, vuelva a intentarlo y haga las cosas bien.
5. Pida a los estudiantes que proporcionen comentarios. Los estudiantes pueden monitorear y proporcionar retroalimentación a otros estudiantes, así como comparar su trabajo con los criterios. Involucre a los estudiantes en la revisión de su propio trabajo y de otros.
6. Dé tiempo a los estudiantes para absorber nuevas ideas. Las pruebas son más eficaces como oportunidades de aprendizaje si ha transcurrido un día entre las experiencias de aprendizaje y la prueba.
7. Utilice rúbricas. Las rúbricas proporcionan criterios con los que los estudiantes pueden comparar su aprendizaje. Involucrar a los estudiantes en el desarrollo de rúbricas. Las rúbricas ayudan a los estudiantes a enfocar su esfuerzo.

Recursos adicionales

RubiStar es una herramienta en línea gratuita que los profesores pueden utilizar para crear y guardar rúbricas. Desarrollado por el Consorcio Regional de Tecnología en Educación de High Plains, RubiStar incluye un tutorial para nuevos usuarios y una función que permite a los maestros analizar datos de estudiantes e identificar áreas para enfocar instrucción adicional. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Generación y prueba de hipótesis

En todas las áreas de contenido y niveles de grado, la indagación en el aula convierte la curiosidad nativa en ventaja del alumno. Los maestros eficaces crean estas oportunidades para guiar a los estudiantes a través del proceso de hacer buenas preguntas, generar hipótesis y predicciones, investigar a través de pruebas o investigación, hacer observaciones y finalmente analizar y comunicar los resultados. A través de experiencias de aprendizaje activo, los estudiantes profundizan su comprensión de los conceptos clave.

La investigación se extiende mucho más allá del aula de ciencias. En matemáticas, los estudiantes hacen predicciones basadas en su comprensión de las estadísticas. En historia, los estudiantes buscan evidencia para apoyar su teoría sobre por qué se desarrollaron ciertos eventos. En artes del lenguaje, los estudiantes predicen lo que sigue en una historia basándose en eventos que ya han ocurrido. En todos los contextos, los profesores pueden hacer que la indagación sea más eficaz al reforzar la experiencia de aprendizaje.

Hallazgos clave de la investigación

• La comprensión aumenta cuando se pide a los estudiantes que expliquen los principios científicos a partir de los cuales están trabajando y las hipótesis que generan a partir de estos principios (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
• Al generar y probar una hipótesis, los estudiantes están aplicando su comprensión conceptual (Marzano, Pickering y Pollock, 2001).
• Al comparar la instrucción basada en la investigación y los métodos de enseñanza más tradicionales (como conferencias e instrucción basada en libros de texto), los investigadores han descubierto que los métodos de investigación ayudan a los estudiantes a comprender mejor los conceptos fundamentales de la ciencia (White y Frederickson, 1997, 1998).
• Un enfoque interactivo para enseñar conceptos de física proporciona un mejor entorno para el aprendizaje de los estudiantes que la instrucción tradicional basada en libros de texto (Hake, 1998).

Implementación

Afine su uso de la indagación centrándose en cómo los estudiantes generan y prueban hipótesis y predicciones. La investigación sugiere las mejores prácticas para la instrucción:

1. Las buenas preguntas hacen mejores hipótesis. Enséñeles a los alumnos a formular una buena pregunta. Ayúdelos a limitar su consulta a un tema que puedan explorar razonablemente.
2. Pide explicaciones. Anime a los estudiantes a explicar en voz alta sus hipótesis o predicciones. Esto los impulsará a explicar su comprensión de los conceptos subyacentes, lo que le dará una ventana a su comprensión.
3. Esté atento (y medite) en conceptos erróneos. Si los estudiantes basan una predicción en una premisa falsa o un malentendido conceptual, establezca actividades para desafiar su pensamiento.
4. Investigaciones de andamios. Estructurar su experiencia de aprendizaje para maximizar los resultados. Bríndeles un marco para investigar.
5. Utilice un juego de roles. Actuar personajes (Hamlet) o agentes (glóbulos rojos) incita a los estudiantes a hacer predicciones. Según lo que saben sobre su papel, ¿cómo reaccionará su personaje? ¿Cómo interactuará el agente con otros agentes?
6. Resalte patrones y conexiones. Ayude a los estudiantes a reconocer patrones en sus hallazgos. Muéstreles cómo transformar datos sin procesar en gráficos u otras representaciones visuales que les ayudarán a ver patrones y hacer conexiones.
7. Utilice estrategias de cuestionamiento. Haga preguntas a lo largo del ciclo de indagación: cuando los estudiantes plantean preguntas, mientras investigan, cuando analizan resultados o presentan conclusiones. En cada etapa, desafíalos a explicar su razonamiento y defender los resultados.

Recursos adicionales

El Laboratorio Educativo Regional del Noroeste proporciona un recurso web sobre el Modelo de Investigación Científica. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simulaciones y juegos

Gran parte de la investigación educativa anima a los profesores a fomentar los tipos de entornos y herramientas que proporcionan las simulaciones y los juegos. Por ejemplo, cuanto más utilicen los estudiantes múltiples sistemas de representación del conocimiento, mejor podrán pensar y recordar lo que han aprendido (Marzano, Pickering y Pollock, 2001). Brindar a los estudiantes la oportunidad de visualizar y modelar mejora sus posibilidades de comprensión. Las simulaciones mejoran este potencial al hacer que el modelado sea dinámico. Los juegos y las actividades de modelado pueden provocar curiosidad, crear una demanda de conocimiento y permitir a los estudiantes descubrir el conocimiento a través de la exploración (Edelson, 1998). La experimentación, la manipulación de los medios y la experiencia personal son aliados fundamentales para profundizar el aprendizaje. Sabemos que el compromiso y la motivación de los estudiantes son fundamentales para una comprensión sostenida. Las simulaciones y los juegos brindan nuevas y poderosas oportunidades de aprendizaje.

Las simulaciones brindan a los alumnos la oportunidad de modelar, explorar y probar una variedad de estrategias. El juego de roles es una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes inventan, experimentan y practican de manera colaborativa habilidades interpersonales en un entorno de riesgo relativamente bajo. Los juegos y las simulaciones difieren de manera importante, aunque los contextos pueden superponerse. En las simulaciones, nadie “gana” y los participantes interpretan experiencias que hacen que su personaje sufra o se beneficie de las decisiones y acciones. Las simulaciones son multimodales y no lineales, y se ramifican en escenarios según la elección del usuario. Finalmente, las simulaciones están estructuradas por reglas auténticas que reflejan los resultados reales. Esta definición se puede desglosar aún más para describir cómo los estudiantes pueden aprender de las simulaciones.

Las simulaciones experimentales brindan a los alumnos la oportunidad de participar en situaciones que, de otro modo, serían demasiado peligrosas o prohibitivas para el costo de realizar en el aula. Por ejemplo, una simulación de un destructor de átomos utiliza bolas de goma de mascar para ayudar a los estudiantes a visualizar lo que sucede en un acelerador lineal; un simulador de diseño de montaña rusa permite a los estudiantes experimentar con la pendiente, el ángulo y la velocidad. Las simulaciones simbólicas representan dinámicamente el comportamiento de una población, sistema o conjunto de procesos. El estudiante está afuera mirando hacia adentro, realizando operaciones y manipulando variables para explorar reacciones. Las simulaciones simbólicas permiten a los estudiantes descubrir y explicar relaciones científicas, predecir eventos y aprender habilidades de procedimiento. Por ejemplo, los estudiantes de biología pueden usar software de simulación para explorar las implicaciones de la desaparición del hábitat en varias especies. El uso de la tecnología ofrece entornos experimentales sin precedentes en los que aprender.

Juegos serios es un nuevo término para juegos que se aplica a objetivos 'serios' en lugar de entretenimiento, llevando la tecnología de juegos a campos como la educación, el desarrollo de políticas y el liderazgo. Las principales corporaciones, instituciones gubernamentales, fundaciones, educadores y organizaciones sin fines de lucro están recurriendo a los juegos y las tecnologías emergentes como un nuevo enfoque para las simulaciones, la capacitación, la educación y otras aplicaciones prácticas.

Hallazgos clave de la investigación

• Los entornos de simulación y el modelado tienen capacidades únicas para mejorar el aprendizaje (Gordin y Pea, 1995).
• El juego enseña estrategias de competencia, cooperación y trabajo en equipo, y resolución de conflictos (Neubecker, 2003).
• La efectividad de los juegos depende del grado en que los juegos simulan la vida real (Hood, 1997).
• Cuando los estudiantes pueden representar y explorar nueva información en las aulas de ciencias utilizando herramientas de modelado, pueden explorar y profundizar su comprensión, así como compartirla con otros. Esto les ayuda a comprender los fenómenos que están investigando (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P. y Coppola, B., en prensa).
• Los juegos son dinámicos, intrínsecamente motivadores e involucran altos niveles de participación. Proporcionan retroalimentación inmediata a los participantes y los errores no dan como resultado una pérdida real de activos (Hood, 1997).
• Se ha descubierto que los juegos cumplen una serie de funciones en la educación, incluida la tutoría, la exploración y la práctica de habilidades y el cambio de actitud (Dempsey et al., 1994).
• Las simulaciones pueden proporcionar a los estudiantes experiencias atractivas hacia el aprendizaje de la gestión de crisis, la comunicación y la resolución de problemas, la gestión de datos y la colaboración (Gredler, 1994).
• El uso efectivo de los juegos difiere según las áreas educativas donde se emplean los juegos. Se encontró que los mejores resultados se dieron en las áreas de matemáticas, física y artes del lenguaje (a diferencia de los estudios sociales, la biología y la lógica). Es más probable encontrar los efectos beneficiosos de los juegos cuando se apunta a un contenido específico y se definen objetivos con precisión (Randel et al 1992).

Implementación

Las simulaciones y los juegos brindan nuevas oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Los maestros que tienen interés en aumentar el potencial de aprendizaje emplean estrategias como:

1. Incorporar simulaciones en el plan de estudios. Explore simulaciones en línea que ofrecen aprendizaje de habilidades o conceptos.
2. Las simulaciones apoyan las recomendaciones de investigación relacionadas. Vea la incorporación de simulaciones en el plan de estudios a través de la lente de otras estrategias relacionadas basadas en la investigación. Proporcionar retroalimentación, establecer objetivos, representación no lingüística y tareas y práctica son estrategias que respaldan las simulaciones.
3. Utilice simulaciones dinámicas para modelar sistemas complejos. Ayude a los estudiantes a comprender los sistemas y las variables mediante el uso de software que les permita ver el impacto del cambio. Estas herramientas están centradas en el estudiante y les permiten perseguir intereses individuales.
4. Enseñe habilidades de aprendizaje cooperativo a través de simulaciones de juegos de rol. El juego de roles puede brindar oportunidades importantes para aprender y practicar habilidades al formar grupos de aprendizaje cooperativo. Las habilidades individuales y de grupos pequeños pueden mejorar con la enseñanza y la práctica, lo que a su vez afecta el éxito del aprendizaje cooperativo.
5. Fomentar la conciencia metacognitiva. Los juegos y las simulaciones ofrecen a los estudiantes la oportunidad de 'salir de sí mismos'. Presente a los estudiantes el concepto de 'observarse a sí mismo actuar' como una forma de crear conciencia sobre importantes procesos metacognitivos. Los estudiantes pueden aprender a ser más reflexivos cuando participan en una simulación o juego.

Recursos adicionales

La Sociedad para el Avance de los Juegos y Simulaciones en la Educación y la Formación (SAGSET) Formada en 1970, SAGSET es una sociedad profesional voluntaria dedicada a mejorar la eficacia y la calidad del aprendizaje mediante el uso de aprendizaje interactivo, juegos de roles, simulación y juegos. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Para obtener una lista de las próximas conferencias, publicaciones, organizaciones y recursos sobre juegos y simulaciones en educación, visite Simulation in Education and Training.http: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play es una conferencia académica internacional sobre el futuro del diseño y la tecnología de juegos. El objetivo de Future Play es reunir a académicos, la industria y los estudiantes para avanzar en el diseño y la tecnología de juegos a través de la investigación revisada por pares, el diseño y desarrollo de juegos creativos y experimentales y la discusión formal e informal sobre temas académicos y relacionados con la industria. http://www.futureplay.org/

Señales, preguntas y organizadores avanzados

Los maestros preparan el escenario para el aprendizaje al descubrir lo que los estudiantes ya saben y luego conectan nuevas ideas con la base de conocimientos existente de los estudiantes. Usando una variedad de estrategias de instrucción, los maestros guían a los estudiantes de lo conocido a lo desconocido, de un territorio familiar a nuevos conceptos. Las señales, las preguntas y los organizadores avanzados se encuentran entre las herramientas y estrategias que utilizan los maestros para preparar el escenario para el aprendizaje. Estas herramientas crean un marco que ayuda a los estudiantes a concentrarse en lo que están a punto de aprender.

Hacer preguntas y estimular las respuestas de los estudiantes con claves son estrategias que resultan naturales para la mayoría de los profesores. De hecho, alrededor del 80 por ciento de las interacciones alumno-maestro implican señales y preguntas (Marzano, Pickering y Pollock, 2001). Al perfeccionar las estrategias de cuestionamiento con los conocimientos de la investigación, los profesores pueden ser aún más eficaces para guiar el aprendizaje de los estudiantes.

Al igual que las preguntas, los organizadores avanzados también se utilizan comúnmente para ayudar a preparar el escenario para la instrucción. Desde que David Ausubel (1960) describió por primera vez a los organizadores avanzados como una estrategia cognitiva para ayudar a los estudiantes a aprender y retener información, los maestros han desarrollado una variedad de formas para organizar el aprendizaje de manera efectiva. La tabla K-W-L, por ejemplo, enumera lo que los estudiantes saben, lo que quieren averiguar y lo que han aprendido (Ogle, 1986). Los organizadores gráficos muestran cómo se relacionan las nuevas ideas o conceptos, proporcionando a los estudiantes un marco visual para adquirir y organizar nueva información.

Hallazgos clave de la investigación

• El aprendizaje aumenta cuando los maestros enfocan sus preguntas en el contenido que es más importante, no en lo que ellos creen que será más interesante para los estudiantes (Alexander, Kulikowich y Schulze, 1994; Risner, Nicholson y Webb, 1994).
• Las preguntas de nivel superior que piden a los estudiantes que analicen información dan como resultado más aprendizaje que simplemente pedirles a los estudiantes que recuerden información. (Redfield y Rousseau, 1981). Sin embargo, los profesores son más propensos a hacer preguntas de orden inferior (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
• Los organizadores avanzados, incluidos los gráficos, ayudan a los estudiantes a aprender nuevos conceptos y vocabulario (Stone, 1983). La presentación de información de forma gráfica y simbólica en un organizador avanzado refuerza el aprendizaje de vocabulario y apoya las habilidades de lectura. (Brookbank Grover, Kullberg y Strawser, 1999; Moore y Readence 1984).
• Los estudiantes aprenden más cuando se les presenta información en varios modos (Paivio, 1986).
• Al aumentar la cantidad de 'tiempo de espera' después de hacer una pregunta, los maestros fomentan un mayor discurso de los estudiantes y una mayor interacción entre estudiantes (Fowler, 1975).

Implementación

Los maestros quieren que el tiempo dedicado a la planificación y la enseñanza genere el aprendizaje más efectivo y sostenido. Al implementar las siguientes recomendaciones centradas en pistas, preguntas y organizadores avanzados, los maestros pueden beneficiarse de la investigación y maximizar el esfuerzo.

1. Ir a tu ritmo. Los profesores suelen subestimar la frecuencia con la que hacen preguntas en clase. Utilice preguntas para ayudar a los estudiantes a concentrarse en lo que es más importante aprender. Recuerde hacer preguntas cuando presente contenido nuevo y no solo al final de una experiencia de aprendizaje. Hacer preguntas no solo le dirá lo que los estudiantes ya saben, sino también si están comenzando con malentendidos sobre un tema.
2. Haga preguntas de nivel superior. Piense en cómo formular preguntas. Al hacer preguntas que requieren análisis, insta a los estudiantes a ir más allá del simple recuerdo de información y les ayuda a desarrollar sus habilidades de pensamiento de orden superior.
3. El tiempo de espera importa. Dé tiempo a los estudiantes para pensar antes de saltar con una respuesta a su propia pregunta. Es probable que hacer una pausa de unos segundos genere un mejor discurso en el aula, lo que incluye más conversación entre los estudiantes.
4. Obtenga una vista previa del panorama general. Ayude a los estudiantes a ver hacia dónde se dirige brindándoles una descripción general de lo que cubrirá una lección o unidad.
5. Usa múltiples modos. Conéctese con diversos estilos de aprendizaje mediante la presentación de vistas previas de información de varias formas: visualmente con organizadores gráficos, verbalmente (en voz alta) y por escrito.

Recursos adicionales

El Northeast Texas Consortium proporciona un recurso para desarrollar organizadores avanzados, especialmente para el aprendizaje a distancia. Http://www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

El Laboratorio Educativo Regional Norte Central publica Pathways to School Improvement, que incluye temas críticos. Construir sobre conocimientos previos y contextos / culturas significativos de los estudiantes es un recurso que discute el uso de organizadores avanzados. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm