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Teorías de aprendizaje: la base de datos de la teoría a la práctica

Learning Theories

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Tabla de contenido

  • 1 Disonancia cognitiva (L. Festinger)
  • 2 Teoría constructivista (J. Bruner)
  • 3 Teoría del aprendizaje social (A. Bandura)
  • 4 Teoría del desarrollo social (L. Vygotsky)
  • 5 Teoría de la conversación (G. Pask)
  • 6 Acondicionamiento operante (B.F. Skinner)
  • 7 Condiciones de aprendizaje (R. Gagne)
  • 8 Andragogía (M. Knowles)
  • 9 Aprendizaje situado (J. Lave)
  • 10 Epistemología genética (J. Piaget)
  • 11 Teoría de la subsunción (D. Ausubel)
  • 12 Teoría de visualización de componentes (M.D. Merrill)
  • 13 Aprendizaje experiencial (C. Rogers)
  • 14 Estructura del intelecto (J.P. Guilford)
  • 15 Coneccionismo (E. Thorndike)
  • 16 Teoría del procesamiento de la información (G. Miller)
  • 17 Teoría de la carga cognitiva (J. Sweller)
  • 18 Inteligencias múltiples (H. Gardner)
  • 19 Teoría de la reducción de la transmisión (C.Hull)
  • 20 Teoría de la codificación dual (A. Paivio)
  • 21 Instrucción referida al criterio (R. Mager)
  • 22 Teoría de la Gestalt (Wertheimer)
  • 23 Teoría triárquica (R. Sternberg)
  • 24 Minimalismo (J. Carroll)
  • 25 Teoría de la elaboración (C. Reigeluth)
  • 26 Teoría del guión (R. Schank)
  • 27 Teoría de la flexibilidad cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch y R. Coulson)
  • 28 Aprendizaje de signos (E. Tolman)
  • 29 Instrucción anclada
    • 29.1 Publicaciones relacionadas

Disonancia cognitiva (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)

Visión general:

De acuerdo con la teoría de la disonancia cognitiva, los individuos tienden a buscar consistencia entre sus cogniciones (es decir, creencias, opiniones). Cuando hay una inconsistencia entre actitudes o comportamientos (disonancia), algo debe cambiar para eliminar la disonancia. En el caso de una discrepancia entre las actitudes y el comportamiento, lo más probable es que la actitud cambie para adaptarse al comportamiento.

Dos factores afectan la fuerza de la disonancia: el número de creencias disonantes y la importancia otorgada a cada creencia. Hay tres formas de eliminar la disonancia: (1) reducir la importancia de las creencias disonantes, (2) agregar más creencias consonantes que superen las creencias disonantes, o (3) cambiar las creencias disonantes para que ya no sean inconsistentes.



La disonancia ocurre con mayor frecuencia en situaciones en las que un individuo debe elegir entre dos creencias o acciones incompatibles. La mayor disonancia se crea cuando las dos alternativas son igualmente atractivas. Además, el cambio de actitud es más probable en la dirección de menos incentivos, ya que esto da como resultado una menor disonancia. A este respecto, la teoría de la disonancia es contradictoria con la mayoría de las teorías del comportamiento que predecirían un mayor cambio de actitud con un mayor incentivo (es decir, refuerzo).

Alcance / Aplicación:

La teoría de la disonancia se aplica a todas las situaciones que involucran formación y cambio de actitud. Es especialmente relevante para la toma de decisiones y la resolución de problemas.

Ejemplo:

Piense en alguien que compra un automóvil caro pero descubre que no se siente cómodo en viajes largos. Existe disonancia entre sus creencias de que han comprado un buen automóvil y que un buen automóvil debe ser cómodo. La disonancia podría eliminarse decidiendo que no importa, ya que el automóvil se usa principalmente para viajes cortos (reduciendo la importancia de la creencia disonante) o centrándose en las fortalezas del automóvil como la seguridad, la apariencia, el manejo (agregando así más creencias consonantes). La disonancia también podría eliminarse deshaciéndose del automóvil, pero este comportamiento es mucho más difícil de lograr que cambiar las creencias.

Principios:

  1. La disonancia se produce cuando un individuo debe elegir entre actitudes y comportamientos que son contradictorios.
  2. La disonancia se puede eliminar reduciendo la importancia de las creencias en conflicto, adquiriendo nuevas creencias que cambien el equilibrio o eliminando la actitud o el comportamiento en conflicto.

Referencias:

  • Brehm, J. y Cohen, A. (1962). Exploraciones en disonancia cognitiva. Nueva York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Una teoría de la disonancia cognitiva. Stanford, CA: Prensa de la Universidad de Stanford.
  • Festinger, L. y Carlsmith, J.M. (1959). Consecuencias cognitivas del cumplimiento forzoso. Revista de psicología social y anormal, 58, 203-210.
  • Wickland, R. y Brehm, J. (1976). Perspectivas sobre la disonancia cognitiva. Nueva York: Halsted Press.

Teoría constructivista (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Visión general:

Un tema importante en el marco teórico de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basados ​​en su conocimiento actual / pasado. El alumno selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones, basándose en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquemas, modelos mentales) proporciona significado y organización a las experiencias y permite al individuo 'ir más allá de la información dada'.

En lo que respecta a la instrucción, el instructor debe intentar animar a los estudiantes a descubrir los principios por sí mismos. El instructor y el alumno deben entablar un diálogo activo (es decir, aprendizaje socrático). La tarea del instructor es traducir la información que debe aprender a un formato apropiado para el estado actual de comprensión del alumno. El plan de estudios debe organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya continuamente sobre lo que ya ha aprendido.

Bruner (1966) afirma que una teoría de la instrucción debe abordar cuatro aspectos principales: (1) la predisposición hacia el aprendizaje, (2) las formas en que se puede estructurar un cuerpo de conocimiento para que el alumno pueda captarlo más fácilmente ( 3) las secuencias más efectivas para presentar material y (4) la naturaleza y el ritmo de las recompensas y los castigos. Los buenos métodos para estructurar el conocimiento deberían resultar en la simplificación, la generación de nuevas propuestas y el aumento de la manipulación de la información.

En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha ampliado su marco teórico para abarcar los aspectos sociales y culturales del aprendizaje, así como la práctica del derecho.

Alcance / Aplicación:

La teoría constructivista de Bruner es un marco general de instrucción basado en el estudio de la cognición. Gran parte de la teoría está relacionada con la investigación del desarrollo infantil (especialmente Piaget). Las ideas esbozadas en Bruner (1960) se originaron en una conferencia centrada en el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas. Bruner ilustró su teoría en el contexto de los programas de matemáticas y ciencias sociales para niños pequeños (véase Bruner, 1973). El desarrollo original del marco para los procesos de razonamiento se describe en Bruner, Goodnow y Austin (1951). Bruner (1983) se centra en el aprendizaje de idiomas en niños pequeños.

Tenga en cuenta que el constructivismo es un marco conceptual muy amplio en filosofía y ciencia y que la teoría de Bruner representa una perspectiva particular.

Ejemplo:

Este ejemplo está tomado de Bruner (1973):

“El concepto de números primos parece captarse más fácilmente cuando el niño, a través de la construcción, descubre que ciertos puñados de frijoles no se pueden colocar en filas y columnas completas. Dichas cantidades tienen que estar dispuestas en un solo archivo o en un diseño incompleto de filas y columnas en el que siempre hay una más o una muy poca para llenar el patrón. El niño aprende que estos patrones se llaman primos. Es fácil para el niño pasar de este paso al reconocimiento de que una tabla múltiple, así llamada, es una hoja de registro de cantidades en múltiples filas y columnas completadas. Aquí está la factorización, la multiplicación y los números primos en una construcción que se puede visualizar '.

Principios:

  1. La instrucción debe preocuparse por las experiencias y contextos que hacen que el estudiante esté dispuesto y sea capaz de aprender (disposición).
  2. La instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno la pueda captar fácilmente (organización en espiral).
  3. La instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación o llenar los vacíos (yendo más allá de la información proporcionada).

Referencias:

  • Bruner, J. (1960). El proceso de educación. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Hacia una teoría de la instrucción. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Yendo mas allá de la informacion dada. Nueva York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Charla infantil: aprender a usar el lenguaje. Nueva York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Mentes reales, mundos posibles. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Actos de significado. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). La cultura de la educación, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J. y Austin, A. (1956). Un estudio del pensamiento. Nueva York: Wiley.

Teoría del aprendizaje social (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Visión general:

La teoría del aprendizaje social de Bandura enfatiza la importancia de observar y modelar los comportamientos, actitudes y reacciones emocionales de los demás. Bandura (1977) afirma: “Aprender sería extremadamente laborioso, por no mencionar peligroso, si las personas tuvieran que depender únicamente de los efectos de sus propias acciones para informarles qué hacer. Afortunadamente, la mayor parte del comportamiento humano se aprende mediante la observación mediante modelos: al observar a los demás, uno se forma una idea de cómo se realizan los nuevos comportamientos y, en ocasiones posteriores, esta información codificada sirve como guía para la acción '. (p22). La teoría del aprendizaje social explica el comportamiento humano en términos de interacción recíproca continua entre influencias cognitivas, conductuales y ambientales. Los procesos componentes que subyacen al aprendizaje observacional son: (1) Atención, incluidos los eventos modelados (carácter distintivo, valencia afectiva, complejidad, prevalencia, valor funcional) y características del observador (capacidades sensoriales, nivel de excitación, conjunto perceptual, refuerzo pasado), (2) Retención , incluida la codificación simbólica, la organización cognitiva, el ensayo simbólico, el ensayo motor), (3) la reproducción motora, incluidas las capacidades físicas, la autoobservación de la reproducción, la precisión de la retroalimentación, y (4) la motivación, incluido el refuerzo externo, indirecto y de uno mismo.

Debido a que abarca la atención, la memoria y la motivación, la teoría del aprendizaje social abarca marcos tanto cognitivos como conductuales. La teoría de Bandura mejora la interpretación estrictamente conductual del modelado proporcionada por Miller y Dollard (1941). El trabajo de Bandura está relacionado con las teorías de Vygotsky y Lave que también enfatizan el papel central del aprendizaje social.

Alcance / Aplicación:

La teoría del aprendizaje social se ha aplicado ampliamente a la comprensión de la agresión (Bandura, 1973) y los trastornos psicológicos, particularmente en el contexto de la modificación de la conducta (Bandura, 1969). También es la base teórica de la técnica de modelado de la conducta que se utiliza ampliamente en los programas de formación. En los últimos años, Bandura ha centrado su trabajo en el concepto de autoeficacia en una variedad de contextos (por ejemplo, Bandura, 1997).

Ejemplo:

Los ejemplos más comunes (y generalizados) de situaciones de aprendizaje social son los comerciales de televisión. Los comerciales sugieren que beber una determinada bebida o usar un champú para el cabello en particular nos hará populares y ganará la admiración de personas atractivas. Dependiendo de los procesos componentes involucrados (como la atención o la motivación), podemos modelar el comportamiento mostrado en el comercial y comprar el producto que se anuncia.

Principios:

  1. El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra organizando primero y ensayando simbólicamente el comportamiento modelado y luego actuando abiertamente. Codificar el comportamiento modelado en palabras, etiquetas o imágenes resulta en una mejor retención que simplemente observar.
  2. Es más probable que los individuos adopten un comportamiento modelado si da lugar a resultados que valoran.
  3. Es más probable que los individuos adopten un comportamiento modelado si el modelo es similar al observador y tiene un estatus de admiración y el comportamiento tiene valor funcional.

Referencias:

  • Bandura, A. (1997). Autoeficacia: El ejercicio del control. Nueva York: W.H. Hombre libre.
  • Bandura, A. (1986). Fundaciones sociales de pensamiento y accion. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agresión: un análisis del aprendizaje social. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Teoria de aprendizaje social. Nueva York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Principios de modificación de la conducta. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. y Walters, R. (1963). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

Teoría del desarrollo social (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Visión general:

El tema principal del marco teórico de Vygotsky es que la interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo de la cognición. Vygotsky (1978) afirma: “Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero, entre personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos '. (p57).

Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el potencial de desarrollo cognitivo depende de la 'zona de desarrollo próximo' (ZPD): un nivel de desarrollo alcanzado cuando los niños se involucran en un comportamiento social. El desarrollo completo de la ZPD depende de la interacción social completa. La gama de habilidades que se pueden desarrollar con la guía de un adulto o la colaboración de compañeros excede lo que se puede lograr solo.

La teoría de Vygotsky fue un intento de explicar la conciencia como el producto final de la socialización. Por ejemplo, en el aprendizaje del lenguaje, nuestras primeras expresiones con compañeros o adultos tienen el propósito de comunicarse, pero una vez dominadas se internalizan y permiten el 'habla interior'.

La teoría de Vygotsky es complementaria al trabajo de Bandura sobre el aprendizaje social y un componente clave de la teoría del aprendizaje situado.
Debido a que el enfoque de Vygotsky estaba en el desarrollo cognitivo, es interesante comparar sus puntos de vista con los de Bruner y Piaget.

Alcance / Aplicación:

Esta es una teoría general del desarrollo cognitivo. La mayor parte del trabajo original se realizó en el contexto del aprendizaje de idiomas en los niños (Vygotsky, 1962), aunque las aplicaciones posteriores del marco han sido más amplias (véase Wertsch, 1985).

Ejemplo:

Vygotsky (1978, p. 56) proporciona el ejemplo de señalar con el dedo. Inicialmente, este comportamiento comienza como un movimiento de agarre sin sentido; sin embargo, a medida que las personas reaccionan al gesto, se convierte en un movimiento que tiene significado. En particular, el gesto de señalar representa una conexión interpersonal entre individuos.

Principios:

  1. El desarrollo cognitivo se limita a un cierto rango a una edad determinada.
  2. El desarrollo cognitivo completo requiere interacción social.

Referencias:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Pensamiento y Lenguaje. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mente en la sociedad. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Cultura, comunicación y cognición: perspectivas vygotskianas. Prensa de la Universidad de Cambridge.

Teoría de la conversación (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Visión general:

La teoría de la conversación desarrollada por G. Pask se originó a partir de un marco cibernético e intenta explicar el aprendizaje tanto en organismos vivos como en máquinas. La idea fundamental de la teoría era que el aprendizaje ocurre a través de conversaciones sobre un tema que sirven para hacer explícito el conocimiento. Las conversaciones se pueden llevar a cabo en varios niveles diferentes: lenguaje natural (discusión general), lenguajes objeto (para discutir el tema) y metalenguajes (para hablar sobre aprendizaje / lenguaje).

Para facilitar el aprendizaje, Pask argumentó que la materia debe estar representada en forma de estructuras de vinculación que muestren lo que se debe aprender. Las estructuras de vinculación existen en una variedad de niveles diferentes dependiendo del alcance de las relaciones mostradas (por ejemplo, conceptos super / subordinados, analogías).

El método crítico de aprendizaje de acuerdo con la teoría de la conversación es el 'enseñar' en el que una persona le enseña a otra lo que ha aprendido. Pask identificó dos tipos diferentes de estrategias de aprendizaje: serialistas que progresan a través de una estructura de vinculación de manera secuencial y holistas que buscan relaciones de orden superior.

Alcance / Aplicación:

La teoría de la conversación se aplica al aprendizaje de cualquier tema. Pask (1975) proporciona una amplia discusión de la teoría aplicada al aprendizaje de la estadística (probabilidad).

Ejemplo:

Pask (1975, capítulo 9) analiza la aplicación de la teoría de la conversación a una tarea de diagnóstico médico (enfermedades de la tiroides). En este caso, la estructura de vinculación representa relaciones entre las condiciones patológicas de la tiroides y el tratamiento / pruebas. Se anima al estudiante a aprender estas relaciones cambiando los valores de los parámetros de una variable (por ejemplo, nivel de ingesta de yodo) e investigando los efectos.

Principios:

  1. Para aprender una materia, los estudiantes deben aprender las relaciones entre los conceptos.
  2. La explicación o manipulación explícita del tema facilita la comprensión (por ejemplo, el uso de la técnica de enseñanza).
  3. Los individuos difieren en su forma preferida de aprender las relaciones (serialistas versus holistas).

Acondicionamiento operante (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Visión general:

La teoría de B.F. Skinner se basa en la idea de que el aprendizaje es una función del cambio en el comportamiento manifiesto. Los cambios en el comportamiento son el resultado de la respuesta de un individuo a eventos (estímulos) que ocurren en el entorno. Una respuesta produce una consecuencia como definir una palabra, golpear una pelota o resolver un problema de matemáticas. Cuando un patrón de Estímulo-Respuesta (S-R) en particular se refuerza (recompensa), el individuo está condicionado para responder. La característica distintiva del condicionamiento operante en relación con formas previas de conductismo (por ejemplo, Thorndike, Hull) es que el organismo puede emitir respuestas en lugar de solo provocar una respuesta debido a un estímulo externo.

El refuerzo es el elemento clave en la teoría S-R de Skinner. Un reforzador es cualquier cosa que refuerce la respuesta deseada. Podría ser un elogio verbal, una buena calificación o un sentimiento de mayor logro o satisfacción. La teoría también cubre los reforzadores negativos: cualquier estímulo que resulte en una mayor frecuencia de una respuesta cuando se retira (diferente de los estímulos adversos, el castigo, que resulta en respuestas reducidas). Se prestó mucha atención a los programas de refuerzo (por ejemplo, intervalo versus razón) y sus efectos en el establecimiento y mantenimiento de la conducta.

Uno de los aspectos distintivos de la teoría de Skinner es que intentó proporcionar explicaciones conductuales para una amplia gama de fenómenos cognitivos. Por ejemplo, Skinner explicó el impulso (motivación) en términos de horarios de privación y refuerzo. Skinner (1957) trató de explicar el aprendizaje verbal y el lenguaje dentro del paradigma del condicionamiento operante, aunque este esfuerzo fue fuertemente rechazado por lingüistas y psicolingüistas. Skinner (1971) aborda el tema del libre albedrío y el control social.

Alcance / Aplicación:

El condicionamiento operante se ha aplicado ampliamente en entornos clínicos (es decir, modificación de la conducta), así como en la enseñanza (es decir, gestión del aula) y el desarrollo instruccional (por ejemplo, instrucción programada). Entre paréntesis, cabe señalar que Skinner rechazó la idea de las teorías del aprendizaje (véase Skinner, 1950).

Ejemplo:

A modo de ejemplo, considere las implicaciones de la teoría del reforzamiento aplicada al desarrollo de la instrucción programada (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. La práctica debe tomar la forma de marcos de preguntas (estímulo) - respuesta (respuesta) que exponen al estudiante al tema en pasos graduales.
  2. Exija que el alumno dé una respuesta para cada cuadro y reciba retroalimentación inmediata.
  3. Trate de organizar la dificultad de las preguntas para que la respuesta sea siempre correcta y, por lo tanto, un refuerzo positivo
  4. Asegúrese de que el buen desempeño en la lección se combine con reforzadores secundarios, como elogios verbales, premios y buenas calificaciones.

Principios:

  1. El comportamiento que se refuerza positivamente se repetirá; el refuerzo intermitente es particularmente efectivo
  2. La información debe presentarse en pequeñas cantidades para que las respuestas puedan reforzarse ('dar forma')
  3. Los refuerzos se generalizarán a través de estímulos similares ('generalización de estímulos') produciendo un condicionamiento secundario

Referencias:

  • Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2ª ed.). Nueva York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Son las teorias de aprendizaje necesarias? Revisión psicológica, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Ciencia y comportamiento humano. Nueva York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Aprendizaje verbal. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). La tecnología de la enseñanza. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Más allá de la libertad y la dignidad. Nueva York: Knopf.

Condiciones de aprendizaje (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Visión general:

Esta teoría estipula que hay varios tipos o niveles diferentes de aprendizaje. La importancia de estas clasificaciones es que cada tipo diferente requiere diferentes tipos de instrucción. Gagne identifica cinco categorías principales de aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motoras y actitudes. Son necesarias diferentes condiciones internas y externas para cada tipo de aprendizaje. Por ejemplo, para que se aprendan estrategias cognitivas, debe existir la posibilidad de practicar el desarrollo de nuevas soluciones a los problemas; Para aprender actitudes, el alumno debe estar expuesto a un modelo a seguir creíble o argumentos persuasivos.

Gagne sugiere que las tareas de aprendizaje de las habilidades intelectuales se pueden organizar en una jerarquía de acuerdo con la complejidad: reconocimiento de estímulos, generación de respuestas, seguimiento de procedimientos, uso de terminología, discriminaciones, formación de conceptos, aplicación de reglas y resolución de problemas. El significado principal de la jerarquía es identificar los requisitos previos que deben cumplirse para facilitar el aprendizaje en cada nivel. Los requisitos previos se identifican haciendo un análisis de tareas de una tarea de aprendizaje / formación. Las jerarquías de aprendizaje proporcionan una base para la secuencia de la instrucción.

Además, la teoría describe nueve eventos de instrucción y los correspondientes procesos cognitivos:

(1) llamar la atención (recepción)
(2) informar a los alumnos del objetivo (expectativa)
(3) estimular el recuerdo del aprendizaje previo (recuperación)
(4) presentando el estímulo (percepción selectiva)
(5) proporcionar orientación para el aprendizaje (codificación semántica)
(6) obtener desempeño (responder)
(7) proporcionar retroalimentación (refuerzo)
(8) evaluación del desempeño (recuperación)
(9) mejorar la retención y la transferencia (generalización).

Estos eventos deben satisfacer o proporcionar las condiciones necesarias para el aprendizaje y servir como base para diseñar la instrucción y seleccionar los medios apropiados (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Alcance / Aplicación:

Si bien el marco teórico de Gagne cubre todos los aspectos del aprendizaje, el enfoque de la teoría está en las habilidades intelectuales. La teoría se ha aplicado al diseño de la instrucción en todos los dominios (Gagner y Driscoll, 1988). En su formulación original (Gagne, 1962), se prestó especial atención a los entornos de entrenamiento militar. Gagne (1987) aborda el papel de la tecnología de instrucción en el aprendizaje.

Ejemplo:

El siguiente ejemplo ilustra una secuencia de enseñanza correspondiente a los nueve eventos de instrucción para el objetivo Reconocer un triángulo equilátero:

  1. Llame la atención: muestre una variedad de triángulos generados por computadora
  2. Identificar el objetivo: plantear la pregunta: '¿Qué es un triángulo equilátero?'
  3. Recordar el aprendizaje previo: revisar las definiciones de triángulos
  4. Estímulo actual: definición de triángulo equilátero
  5. Guía de aprendizaje: muestra un ejemplo de cómo crear equilátero
  6. Obtenga rendimiento: pida a los estudiantes que creen 5 ejemplos diferentes
  7. Proporcione comentarios: marque todos los ejemplos como correctos / incorrectos
  8. Evalúe el desempeño: proporcione puntajes y corrección
  9. Mejore la retención / transferencia: muestre imágenes de objetos y pida a los estudiantes que identifiquen equiláteros

Gagne (1985, capítulo 12) proporciona ejemplos de eventos para cada categoría de resultados de aprendizaje.

Principios:

  1. Se requiere una instrucción diferente para diferentes resultados de aprendizaje.
  2. Los eventos de aprendizaje operan en el alumno de formas que constituyen las condiciones del aprendizaje.
  3. Las operaciones específicas que constituyen eventos de instrucción son diferentes para cada tipo diferente de resultado de aprendizaje.
  4. Las jerarquías de aprendizaje definen qué habilidades intelectuales se deben aprender y una secuencia de instrucción.

Referencias:

  • Gagne, R. (1962). Entrenamiento militar y principios de aprendizaje. Psicólogo estadounidense, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Las condiciones del aprendizaje (4ª ed.). Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Fundamentos de la tecnología instruccional. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. y Driscoll, M. (1988). Fundamentos del aprendizaje para la instrucción (2ª Ed.). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. y Wager, W. (1992). Principios del diseño instruccional (4ª ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogía (M. Knowles)

Visión general:

La teoría de la andragogía de Knowles es un intento de desarrollar una teoría específicamente para el aprendizaje de adultos. Knowles enfatiza que los adultos son autodirigidos y esperan asumir la responsabilidad de las decisiones. Los programas de aprendizaje de adultos deben tener en cuenta este aspecto fundamental.

La andragogía hace las siguientes suposiciones sobre el diseño del aprendizaje: (1) Los adultos necesitan saber por qué necesitan aprender algo (2) Los adultos necesitan aprender experiencialmente, (3) Los adultos abordan el aprendizaje como solución de problemas y (4) Los adultos aprenden mejor cuando el tema es de valor inmediato.

En términos prácticos, la andragogía significa que la instrucción para adultos debe centrarse más en el proceso y menos en el contenido que se enseña. Las estrategias como estudios de casos, juegos de roles, simulaciones y autoevaluación son las más útiles. Los instructores adoptan un papel de facilitadores o recurso en lugar de conferencistas o calificadores.

Alcance / Aplicación:

La andragogía se aplica a cualquier forma de aprendizaje de adultos y se ha utilizado ampliamente en el diseño de programas de capacitación organizacional (especialmente para dominios de “habilidades blandas”, como el desarrollo gerencial).

Ejemplo:

Knowles (1984, Apéndice D) proporciona un ejemplo de cómo aplicar los principios de la andragogía al diseño del entrenamiento con computadoras personales:

  1. Es necesario explicar por qué se enseñan cosas específicas (por ejemplo, ciertos comandos, funciones, operaciones, etc.)
  2. La instrucción debe estar orientada a las tareas en lugar de la memorización; las actividades de aprendizaje deben estar en el contexto de las tareas comunes a realizar.
  3. La instrucción debe tener en cuenta la amplia gama de diferentes orígenes de los alumnos; Los materiales y actividades de aprendizaje deben permitir diferentes niveles / tipos de experiencia previa con computadoras.
  4. Dado que los adultos son autodirigidos, la instrucción debe permitir a los alumnos descubrir cosas por sí mismos, proporcionando orientación y ayuda cuando se cometen errores.

Principios:

  1. Los adultos deben participar en la planificación y evaluación de su instrucción.
  2. La experiencia (incluidos los errores) proporciona la base para las actividades de aprendizaje.
  3. Los adultos están más interesados ​​en aprender materias que tienen relevancia inmediata para su trabajo o su vida personal.
  4. El aprendizaje de adultos se centra en los problemas más que en el contenido.

Referencias:

  • Knowles, M. (1975). Aprendizaje auto-dirigido. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). El aprendiz adulto: una especie olvidada (3ª ed.). Houston, TX: Publicaciones del Golfo.
  • Knowles, M. (1984). Andragogía en acción. San Francisco: Jossey-Bass.

Aprendizaje situado (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Visión general:

Lave sostiene que el aprendizaje, tal como ocurre normalmente, es una función de la actividad, el contexto y la cultura en la que se produce (es decir, se sitúa). Esto contrasta con la mayoría de las actividades de aprendizaje en el aula que involucran conocimientos abstractos y fuera de contexto. La interacción social es un componente crítico del aprendizaje situado: los alumnos se involucran en una “comunidad de práctica” que encarna ciertas creencias y comportamientos que deben adquirirse. A medida que el principiante o el recién llegado se mueve de la periferia de esta comunidad a su centro, se vuelve más activo y comprometido con la cultura y, por lo tanto, asume el papel de experto o veterano. Además, el aprendizaje situado suele ser más involuntario que deliberado. Estas ideas son lo que Lave y Wenger (1991) denominan el proceso de 'participación periférica legítima'.

Otros investigadores han desarrollado aún más la teoría del aprendizaje situado. Brown, Collins y Duguid (1989) enfatizan la idea del aprendizaje cognitivo: “El aprendizaje cognitivo apoya el aprendizaje en un dominio al permitir que los estudiantes adquieran, desarrollen y utilicen herramientas cognitivas en la actividad del dominio auténtico. El aprendizaje, tanto fuera como dentro de la escuela, avanza a través de la interacción social colaborativa y la construcción social del conocimiento ”. Brown y col. También enfatiza la necesidad de una nueva epistemología para el aprendizaje, una que enfatice la percepción activa sobre los conceptos y la representación. Suchman (1988) explora el marco de aprendizaje situado en el contexto de la inteligencia artificial.

El aprendizaje situado tiene antecedentes en el trabajo de Gibson (teoría de las posibilidades) y Vygotsky (aprendizaje social). Además, la teoría de Schoenfeld sobre la resolución de problemas matemáticos incorpora algunos de los elementos críticos del marco de aprendizaje situado.

Alcance / Aplicación:

El aprendizaje situado es una teoría general de la adquisición de conocimientos. Se ha aplicado en el contexto de actividades de aprendizaje basadas en la tecnología para escuelas que se centran en las habilidades de resolución de problemas (Cognition & Technology Group en Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) proporciona una colección de artículos que describen varias perspectivas sobre la teoría.

Ejemplo:

Lave y Wenger (1991) proporcionan un análisis del aprendizaje situado en cinco escenarios diferentes: parteras yucatecas, sastres nativos, intendentes de la marina, cortadores de carne y alcohólicos. En todos los casos, hubo una adquisición gradual de conocimientos y habilidades a medida que los novatos aprendieron de los expertos en el contexto de las actividades cotidianas.

Principios:

  1. El conocimiento debe presentarse en un contexto auténtico, es decir, entornos y aplicaciones que normalmente involucrarían ese conocimiento.
  2. El aprendizaje requiere interacción social y colaboración.

Referencias:

  • Brown, J.S., Collins, A. y Duguid, S. (1989). La cognición situada y la cultura del aprendizaje. Investigador educativo, 18 (1), 32-42.
  • Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt (marzo de 1993). Se revisan la instrucción anclada y la cognición situada. Tecnología educativa, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Cognición en la práctica: Mente, matemáticas y cultura en la vida cotidiana. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
  • Lave, J. y Wenger, E. (1990). Aprendizaje situado: participación periférica legítima. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Perspectivas de aprendizaje situadas. Englewood Cliffs, NJ: Publicaciones de tecnología educativa.
  • Suchman, L. (1988). Planes y acciones situadas: el problema de la comunicación hombre / máquina. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.

Epistemología genética (J. Piaget)

Visión general:

Durante un período de seis décadas, Jean Piaget llevó a cabo un programa de investigación naturalista que ha afectado profundamente nuestra comprensión del desarrollo infantil. Piaget llamó a su marco teórico general “epistemología genética” porque estaba interesado principalmente en cómo se desarrollaba el conocimiento en los organismos humanos. Piaget tenía experiencia tanto en biología como en filosofía, y los conceptos de ambas disciplinas influyen en sus teorías e investigación sobre el desarrollo infantil.

El concepto de estructura cognitiva es fundamental para su teoría. Las estructuras cognitivas son patrones de acción física o mental que subyacen a actos específicos de inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo infantil. Hay cuatro estructuras cognitivas primarias (es decir, etapas de desarrollo) según Piaget: sensoriomotora, preoperaciones, operaciones concretas y operaciones formales. En la etapa sensoriomotora (0-2 años), la inteligencia toma la forma de acciones motoras. La inteligencia en el período preoperatorio (3-7 años) es de naturaleza intuitiva. La estructura cognitiva durante la etapa operativa concreta (8-11 años) es lógica pero depende de referentes concretos. En la etapa final de las operaciones formales (12-15 años), el pensamiento implica abstracciones.

Las estructuras cognitivas cambian a través de los procesos de adaptación: asimilación y acomodación. La asimilación implica la interpretación de eventos en términos de la estructura cognitiva existente, mientras que la acomodación se refiere a cambiar la estructura cognitiva para dar sentido al entorno. El desarrollo cognitivo consiste en un esfuerzo constante por adaptarse al entorno en términos de asimilación y acomodación. En este sentido, la teoría de Piaget es de naturaleza similar a otras perspectivas constructivistas del aprendizaje (por ejemplo, Bruner, Vygotsky).

Si bien las etapas del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget están asociadas con intervalos de edad característicos, varían para cada individuo. Además, cada etapa tiene muchas formas estructurales detalladas. Por ejemplo, el período operativo concreto tiene más de cuarenta estructuras distintas que cubren clasificación y relaciones, relaciones espaciales, tiempo, movimiento, azar, número, conservación y medición. Teorías de la inteligencia como Guilford, Gardner y Sternberg proporcionan un análisis detallado similar de las funciones intelectuales.

Alcance / Aplicación:

Piaget exploró las implicaciones de su teoría en todos los aspectos de la cognición, la inteligencia y el desarrollo moral. Muchos de los experimentos de Piaget se centraron en el desarrollo de conceptos matemáticos y lógicos. La teoría se ha aplicado ampliamente a la práctica docente y al diseño curricular en la educación primaria (por ejemplo, Bybee y Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Las ideas de Piaget han influido mucho en otros, como Seymour Papert.

Ejemplo:

La aplicación de la teoría de Piaget da como resultado recomendaciones específicas para una etapa determinada del desarrollo cognitivo. Por ejemplo, con los niños en la etapa sensoriomotora, los maestros deben tratar de proporcionar un entorno rico y estimulante con amplios objetos para jugar. Por otro lado, con los niños en la etapa operativa concreta, las actividades de aprendizaje deben involucrar problemas de clasificación, ordenamiento, ubicación, conservación utilizando objetos concretos.

Principios:

  1. Los niños brindarán diferentes explicaciones de la realidad en diferentes etapas del desarrollo cognitivo.
  2. El desarrollo cognitivo se facilita al proporcionar actividades o situaciones que involucran a los alumnos y requieren adaptación (es decir, asimilación y acomodación).
  3. Los materiales y actividades de aprendizaje deben incluir el nivel apropiado de operaciones motoras o mentales para un niño de una edad determinada; Evite pedir a los estudiantes que realicen tareas que estén más allá de sus capacidades cognitivas actuales.
  4. Utilice métodos de enseñanza que involucren activamente a los estudiantes y presenten desafíos.

Referencias:

  • Brainerd, C. (1978). Teoría de la inteligencia de Piaget. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. y Sund, R.B. (1982). Piaget para Educadores (2ª Ed.). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). La psicología del desarrollo de Jean Piaget. Nueva York: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. y Reid, D.K. (1981). La teoría del aprendizaje de Piaget e Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). La concepción infantil del mundo. Nueva York: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). El juicio moral del niño. Nueva York: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Los mecanismos de percepción. Londres: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). La ciencia de la educación y la psicología del niño. Nueva York: Grossman.
  • Piaget, J. e Inhelder, B. (1969). La psicología del niño. NY: Basic Books.
  • Piaget, J. e Inhelder, B. (1973). Memoria e inteligencia. NY: Basic Books.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget para el profesor de aula. Nueva York: Longman.

Teoría de la subsunción (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Visión general:

La teoría de Ausubel se ocupa de cómo los individuos aprenden grandes cantidades de material significativo a partir de presentaciones verbales / textuales en un entorno escolar (en contraste con las teorías desarrolladas en el contexto de experimentos de laboratorio). Según Ausubel, el aprendizaje se basa en los tipos de procesos supraordinados, representacionales y combinatorios que ocurren durante la recepción de información. Un proceso primario en el aprendizaje es la subsunción en la que el nuevo material se relaciona con ideas relevantes en la estructura cognitiva existente sobre una base sustantiva y no textual. Las estructuras cognitivas representan el residuo de todas las experiencias de aprendizaje; el olvido ocurre porque ciertos detalles se integran y pierden su identidad individual.

Un mecanismo de instrucción importante propuesto por Ausubel es el uso de organizadores avanzados:

“Estos organizadores se presentan antes del aprendizaje en sí, y también se presentan en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión; y dado que el contenido sustantivo de un organizador o serie de organizadores dado se selecciona sobre la base de su idoneidad para explicar, integrar e interrelacionar el material al que preceden, esta estrategia satisface simultáneamente los criterios sustantivos y programáticos para mejorar la fortaleza de la organización. de la estructura cognitiva '. (1963, pág.81).

Ausubel enfatiza que los organizadores avanzados son diferentes de los resúmenes y resúmenes que simplemente enfatizan las ideas clave y se presentan al mismo nivel de abstracción y generalidad que el resto del material. Los organizadores actúan como un puente subsumidor entre el nuevo material de aprendizaje y las ideas relacionadas existentes.

La teoría de Ausubel tiene puntos en común con las teorías de la Gestalt y aquellas que involucran al esquema (por ejemplo, Bartlett) como principio central. También hay similitudes con el modelo de 'aprendizaje en espiral' de Bruner, aunque Ausubel enfatiza que la subsunción implica la reorganización de las estructuras cognitivas existentes y no el desarrollo de nuevas estructuras como sugieren las teorías constructivistas. Ausubel aparentemente fue influenciado por el trabajo de Piaget sobre el desarrollo cognitivo.

Alcance / Aplicación:

Ausubel indica claramente que su teoría se aplica solo al aprendizaje de recepción (expositivo) en entornos escolares. Distingue el aprendizaje por recepción del aprendizaje de memoria y por descubrimiento; el primero porque no implica la subsunción (es decir, materiales significativos) y el segundo porque el alumno debe descubrir información a través de la resolución de problemas. Se ha realizado un gran número de estudios sobre los efectos de los organizadores avanzados en el aprendizaje (ver Ausubel, 1968, 1978).

Ejemplo:

Ausubel (1963, p. 80) cita el libro de texto de patología de Boyd como un ejemplo de diferenciación progresiva porque el libro presenta información de acuerdo con procesos generales (por ejemplo, inflamación, degeneración) en lugar de describir sistemas de órganos de forma aislada. También cita el plan de estudios del Comité de Estudios de Ciencias Físicas, que organiza el material de acuerdo con las ideas principales de la física en lugar de una discusión fragmentaria de principios o fenómenos (p. 78).

Principios:

  1. Las ideas más generales de un tema deben presentarse primero y luego diferenciarse progresivamente en términos de detalle y especificidad.
  2. Los materiales didácticos deben intentar integrar material nuevo con información presentada previamente mediante comparaciones y referencias cruzadas de ideas nuevas y antiguas.

Referencias:

  • Ausubel, D. (1963). La psicología del aprendizaje verbal significativo. Nueva York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). En defensa de los organizadores avanzados: una respuesta a las críticas. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1978). Psicología de la educación: una visión cognitiva (2ª Ed.). Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

Teoría de visualización de componentes (M.D. Merrill)

Visión general:

La teoría de la presentación de componentes (CDT) clasifica el aprendizaje en dos dimensiones: contenido (hechos, conceptos, procedimientos y principios) y desempeño (recordar, usar, generalidades). La teoría especifica cuatro formas de presentación principales: reglas (presentación expositiva de una generalidad), ejemplos (presentación expositiva de instancias), recordatorio (generalidad inquisitiva) y práctica (instancia inquisitiva). Los formularios de presentación secundarios incluyen: requisitos previos, objetivos, ayudas, mnemotécnicos y comentarios.

La teoría especifica que la instrucción es más eficaz en la medida en que contiene todas las formas primarias y secundarias necesarias. Por lo tanto, una lección completa consistiría en un objetivo seguido de una combinación de reglas, ejemplos, recordatorio, práctica, retroalimentación, ayudas y mnemotécnicos apropiados para el tema y la tarea de aprendizaje. De hecho, la teoría sugiere que para un objetivo y un alumno determinados, existe una combinación única de formas de presentación que da como resultado la experiencia de aprendizaje más eficaz.

Merrill (1983) explica los supuestos sobre la cognición que subyacen a la TDC. Si bien reconoce varios tipos diferentes de memoria, Merrill afirma que las estructuras de memoria asociativa y algorítmica están directamente relacionadas con los componentes de rendimiento de Recordar y Usar / Buscar respectivamente. La memoria asociativa es una estructura de red jerárquica; La memoria algorítmica consta de esquemas o reglas. La distinción entre las actuaciones de uso y búsqueda en la memoria algorítmica es el uso del esquema existente para procesar la entrada frente a la creación de un nuevo esquema mediante la reorganización de las reglas existentes.

Un aspecto significativo del marco CDT es el control del alumno, es decir, la idea de que los alumnos pueden seleccionar sus propias estrategias de instrucción en términos de contenido y componentes de presentación. En este sentido, la instrucción diseñada según CDT proporciona un alto grado de individualización ya que los estudiantes pueden adaptar el aprendizaje a sus propias preferencias y estilos.

En los últimos años, Merrill ha presentado una nueva versión de CDT llamada Teoría del diseño de componentes (Merrill, 1994). Esta nueva versión tiene un enfoque más macro que la teoría original con énfasis en las estructuras del curso (en lugar de lecciones) y transacciones de instrucción en lugar de formas de presentación. Además, las estrategias de asesores han reemplazado a las estrategias de control del alumno. El desarrollo de la nueva teoría CDT se ha relacionado estrechamente con el trabajo en sistemas expertos y herramientas de autoría para el diseño instruccional (por ejemplo, Li y Merrill, 1991; Merrill, Li y Jones, 1991)

Alcance / Aplicación:

CDT especifica cómo diseñar la instrucción para cualquier dominio cognitivo. CDT proporcionó la base para el diseño de lecciones en el sistema de aprendizaje basado en computadora TICCIT (Merrill, 1980). También fue la base para el Perfil de calidad de la instrucción, una herramienta de control de calidad para los materiales de instrucción (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Ejemplo:

Si estuviéramos diseñando una lección completa sobre triángulos equiláteros según CDT, tendría los siguientes componentes mínimos:

  • Objetivo: definir un triángulo equilátero (recordar-usar)
  • Generalidad - Definición (atributos, relaciones)
  • Instancia: ejemplos (atributos presentes, representaciones)
  • Práctica de generalidad - Definición de estado
  • Práctica de instancia - Clasificar (atributos presentes)
  • Comentarios: generalidades / instancias correctas
  • Elaboraciones: ayudas, requisitos previos, contexto

Si la generalidad fue presentada por una explicación o ilustración, seguida de ejemplos prácticos, esta sería una estrategia expositiva (EG, Eeg). Por otro lado, si los estudiantes tuvieran que descubrir la generalidad a partir de ejemplos prácticos, esta sería una estrategia inquisitiva (IG, Ieg).

Principios:

  1. La instrucción será más eficaz si están presentes las tres formas principales de ejecución (recordar, usar, generalidad).
  2. Las formas primarias pueden presentarse mediante una estrategia de aprendizaje explicativa o inquisitiva.
  3. La secuencia de formas primarias no es crítica siempre que estén todas presentes.
  4. A los estudiantes se les debe dar control sobre el número de instancias o artículos de práctica que reciben.

Referencias:

  • Li, Z. y Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Teoría y proceso del diseño. Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Control del alumno en el aprendizaje por ordenador. Computadoras y educación, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Teoría de visualización de componentes. En C. Reigeluth (ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Una lección basada en la teoría de visualización de componentes. En C. Reigeluth (ed.), Teorías del diseño instruccional en acción. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Teoría del diseño instruccional. Englewood Cliffs, NJ: Publicaciones de tecnología educativa.
  • Merrill, M.D., Li, Z. y Jones, M. (1991). Teoría de transacciones instruccionales: una introducción. Tecnología educativa, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C. y Faust, G. (1979). El perfil de calidad instruccional: herramienta de evaluación y diseño curricular. En H. O’Neil (ed.), Procedimientos para el desarrollo de sistemas de instrucción. Nueva York: Academic Press.

Aprendizaje experiencial (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Visión general:

Rogers distinguió dos tipos de aprendizaje: cognitivo (sin sentido) y experiencial (significativo). El primero corresponde a conocimientos académicos como el aprendizaje de vocabulario o las tablas de multiplicar y el segundo se refiere a conocimientos aplicados como el aprendizaje de motores para reparar un automóvil. La clave de la distinción es que el aprendizaje experiencial aborda las necesidades y deseos del alumno. Rogers enumera estas cualidades del aprendizaje experiencial: participación personal, autoiniciado, evaluado por el alumno y efectos generalizados en el alumno.

Para Rogers, el aprendizaje experiencial es equivalente al cambio y crecimiento personal. Rogers siente que todos los seres humanos tienen una propensión natural a aprender; el papel del profesor es facilitar dicho aprendizaje. Esto incluye: (1) establecer un clima positivo para el aprendizaje, (2) aclarar los propósitos de los alumnos, (3) organizar y hacer disponibles los recursos de aprendizaje, (4) equilibrar los componentes intelectuales y emocionales del aprendizaje y (5) ) compartir sentimientos y pensamientos con los alumnos, pero no dominar.

Según Rogers, el aprendizaje se facilita cuando: (1) el estudiante participa completamente en el proceso de aprendizaje y tiene control sobre su naturaleza y dirección, (2) se basa principalmente en la confrontación directa con problemas prácticos, sociales, personales o de investigación, y (3) la autoevaluación es el método principal para evaluar el progreso o el éxito. Rogers también enfatiza la importancia de aprender a aprender y la apertura al cambio.

La teoría del aprendizaje de Roger evolucionó como parte del movimiento de educación humanista (por ejemplo, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Alcance / Aplicación:

La teoría del aprendizaje de Roger se origina en sus puntos de vista sobre la psicoterapia y el enfoque humanista de la psicología. Se aplica principalmente a estudiantes adultos y ha influido en otras teorías del aprendizaje de adultos, como Knowles y Cross. Combs (1982) examina la importancia del trabajo de Roger para la educación. Rogers y Frieberg (1994) discuten las aplicaciones del marco de aprendizaje experiencial al aula.

Ejemplo:

Una persona interesada en hacerse rico puede buscar libros o clases sobre economía económica, inversiones, grandes financieros, banca, etc. Tal individuo percibiría (y aprendería) cualquier información proporcionada sobre este tema de una manera muy diferente a la persona asignada. una lectura o clase.

Principios:

  1. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el tema es relevante para los intereses personales del estudiante.
  2. El aprendizaje que es amenazante para uno mismo (por ejemplo, nuevas actitudes o perspectivas) se asimila más fácilmente cuando las amenazas externas son mínimas
  3. El aprendizaje avanza más rápido cuando la amenaza para uno mismo es baja
  4. El aprendizaje autoiniciado es el más duradero y generalizado.

Referencias:

  • Peines, A.W. (mil novecientos ochenta y dos). Educación afectiva o ninguna. Liderazgo educativo, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Educación Humanística. Acantilados de Engelwood, Nueva Jersey: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Libertad para aprender. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. y Freiberg, H.J. (1994). Libertad para aprender (3ª ed.). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Educación Humanística. San Luis, MO: Mosby.

Estructura del intelecto (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Visión general:

En la teoría de la Estructura del Intelecto (SI) de Guilford, se considera que la inteligencia comprende operaciones, contenidos y productos. Hay 5 tipos de operaciones (cognición, memoria, producción divergente, producción convergente, evaluación), 6 tipos de productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones) y 5 tipos de contenidos (visual, auditivo, simbólico). , semántico, conductual). Dado que cada una de estas dimensiones es independiente, teóricamente hay 150 componentes diferentes de inteligencia.

Estructura del intelecto

Guilford investigó y desarrolló una amplia variedad de pruebas psicométricas para medir las habilidades específicas predichas por la teoría SI. Estas pruebas proporcionan una definición operativa de las muchas habilidades propuestas por la teoría. Además, se utilizó el análisis factorial para determinar qué pruebas parecían medir las mismas o diferentes habilidades.

Entre paréntesis, es interesante notar que un gran impulso para la teoría de Guilford fue su interés por la creatividad (Guilford, 1950). La operación de producción divergente identifica varios tipos diferentes de habilidades creativas.

Alcance / Aplicación:

La teoría SI pretende ser una teoría general de la inteligencia humana. Su principal aplicación (además de la investigación educativa) ha sido la selección y colocación de personal. Meeker (1969) examina su aplicación a la educación.

Ejemplo:

El siguiente ejemplo ilustra tres habilidades estrechamente relacionadas que difieren en términos de operación, contenido y producto. La evaluación de unidades semánticas (UEM) se mide mediante la prueba de fluidez ideacional en la que se pide a los individuos que emitan juicios sobre conceptos. Por ejemplo: “¿Cuál de los siguientes objetos satisface mejor los criterios, duro y redondo: una plancha, un botón, una pelota de tenis o una bombilla? Por otro lado, la producción divergente de unidades semánticas (DMU) requeriría que la persona enumerara todos los elementos en los que pueda pensar que son redondos y duros en un período de tiempo determinado. La producción divergente de unidades simbólicas (DSU) implica una categoría de contenido diferente a la DMU, ​​a saber, palabras (p. Ej., 'Enumere todas las palabras que terminan en' ción '). La producción divergente de relaciones semánticas (DMR) implicaría la generación de ideas basadas en relaciones. Un elemento de prueba de ejemplo para esta habilidad sería proporcionar la palabra que falta en la oración: 'La niebla es tan ____ como una esponja' (p. Ej., Densa, húmeda, llena).

Principios:

  1. Las habilidades de razonamiento y resolución de problemas (operaciones convergentes y divergentes) se pueden subdividir en 30 habilidades distintas (6 productos x 5 contenidos).
  2. Las operaciones de memoria se pueden subdividir en 30 habilidades diferentes (6 productos x 5 contenidos).
  3. Las habilidades para la toma de decisiones (operaciones de evaluación) se pueden subdividir en 30 habilidades distintas (6 productos x 5 contenidos).
  4. Las habilidades relacionadas con el lenguaje (operaciones cognitivas) se pueden subdividir en 30 habilidades distintas (6 productos x 5 contenidos).

Referencias:

  • Guilford, J.P. (1950). Creatividad. Psicólogo estadounidense, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). La naturaleza de la inteligencia humana. Nueva York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. y Hoepfner, R. (1971). El análisis de la inteligencia. Nueva York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Ambigüedades de la psicología cognitiva: algunos remedios sugeridos. Psychological Review, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). La estructura del intelecto. Columbus, OH: Merrill.

Coneccionismo (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Visión general:

La teoría del aprendizaje de Thorndike representa el marco S-R original de la psicología del comportamiento: el aprendizaje es el resultado de asociaciones que se forman entre estímulos y respuestas. Tales asociaciones o 'hábitos' se fortalecen o debilitan por la naturaleza y frecuencia de las parejas S-R. El paradigma de la teoría S-R fue el aprendizaje de prueba y error en el que ciertas respuestas llegan a dominar a otras debido a las recompensas. El sello distintivo del conexionismo (como toda teoría del comportamiento) era que el aprendizaje podía explicarse adecuadamente sin hacer referencia a ningún estado interno no observable.

estrategia basada en la investigación

La teoría de Thorndike consta de tres leyes primarias: (1) ley de efecto: las respuestas a una situación que son seguidas por un estado de cosas gratificante se fortalecerán y se convertirán en respuestas habituales a esa situación, (2) ley de preparación: una serie de respuestas pueden encadenarse para satisfacer algún objetivo que resultará en molestia si se bloquea, y (3) ley del ejercicio: las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan cuando se interrumpe la práctica. Un corolario de la ley del efecto fue que las respuestas que reducen la probabilidad de lograr un estado gratificante (es decir, castigos, fallas) disminuirán en fuerza.

La teoría sugiere que la transferencia de aprendizaje depende de la presencia de elementos idénticos en las situaciones de aprendizaje originales y nuevas; es decir, la transferencia es siempre específica, nunca general. En versiones posteriores de la teoría, se introdujo el concepto de 'pertenencia'; las conexiones se establecen más fácilmente si la persona percibe que los estímulos o las respuestas van juntos (cf. principios de la Gestalt). Otro concepto introducido fue el de 'polaridad', que especifica que las conexiones ocurren más fácilmente en la dirección en la que se formaron originalmente que en la dirección opuesta. Thorndike también introdujo la idea de 'propagación del efecto', es decir, las recompensas afectan no solo la conexión que las produjo, sino también las conexiones temporalmente adyacentes.

Alcance / Aplicación:

El conexionismo estaba destinado a ser una teoría general del aprendizaje para animales y humanos. Thorndike estaba especialmente interesado en la aplicación de su teoría a la educación, incluidas las matemáticas (Thorndike, 1922), la ortografía y la lectura (Thorndike, 1921), la medición de la inteligencia (Thorndike et al., 1927) y el aprendizaje de adultos (Thorndike et al., 1928). ).

Ejemplo:

El ejemplo clásico de la teoría S-R de Thorndike fue un gato que aprende a escapar de una 'caja de rompecabezas' presionando una palanca dentro de la caja. Después de mucho comportamiento de prueba y error, el gato aprende a asociar presionar la palanca (S) con abrir la puerta (R). Esta conexión S-R se establece porque da como resultado un estado de cosas satisfactorio (escape de la caja). La ley del ejercicio especifica que la conexión se estableció porque el emparejamiento S-R ocurrió muchas veces (la ley del efecto) y fue recompensado (ley del efecto), además de formar una sola secuencia (ley de preparación).

Principios:

  1. El aprendizaje requiere práctica y recompensas (leyes de efecto / ejercicio)
  2. Se puede encadenar una serie de conexiones S-R si pertenecen a la misma secuencia de acción (ley de disponibilidad).
  3. La transferencia del aprendizaje ocurre debido a situaciones encontradas previamente.
  4. La inteligencia es una función del número de conexiones aprendidas.

Referencias:

  • Thorndike, E. (1913). Psicología de la educación: la psicología del aprendizaje. Nueva York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). El libro de palabras del maestro. Nueva York: Teachers College.
  • Thorndike, E. (1922). La psicología de la aritmética. Nueva York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Los fundamentos del aprendizaje. Nueva York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. y col. (1927). La medición de la inteligencia. Nueva York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Aprendizaje de adultos. Nueva York: Macmillan

Teoría del procesamiento de la información (G. Miller)

Visión general:

George A. Miller ha proporcionado dos ideas teóricas que son fundamentales para la psicología cognitiva y el marco de procesamiento de la información.

El primer concepto es 'fragmentación' y la capacidad de la memoria a corto plazo. Miller (1956) presentó la idea de que la memoria a corto plazo sólo podía contener de 5 a 9 fragmentos de información (siete más o menos dos) donde un fragmento es cualquier unidad significativa. Un fragmento puede referirse a dígitos, palabras, posiciones de ajedrez o rostros de personas. El concepto de fragmentación y la capacidad limitada de la memoria a corto plazo se convirtió en un elemento básico de todas las teorías posteriores de la memoria.

El segundo concepto es TOTE (Test-Operate-Test-Exit) propuesto por Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller y col. sugirió que TOTE debería reemplazar el estímulo-respuesta como la unidad básica de comportamiento. En una unidad TOTE, se prueba una meta para ver si se ha logrado y si no se realiza una operación para lograr la meta; este ciclo de prueba-operación se repite hasta que finalmente se logra o se abandona el objetivo. El concepto TOTE proporcionó la base de muchas teorías posteriores de resolución de problemas (por ejemplo, GPS) y sistemas de producción.

Alcance / Aplicación:

La teoría del procesamiento de la información se ha convertido en una teoría general de la cognición humana; El fenómeno de fragmentación se ha verificado en todos los niveles del procesamiento cognitivo.

Ejemplo:

El ejemplo clásico de fragmentos es la capacidad de recordar secuencias largas de números binarios porque se pueden codificar en forma decimal. Por ejemplo, la secuencia 0010 1000 1001 1100 1101 1010 podría recordarse fácilmente como 2 8 9 C D A. Por supuesto, esto solo funcionaría para alguien que pueda convertir números binarios en hexadecimales (es decir, los fragmentos son 'significativos').

El ejemplo clásico de un TOTE es un plan para clavar un clavo. La prueba de salida es si el clavo está al ras con la superficie. Si el clavo sobresale, se prueba el martillo para ver si está hacia arriba (de lo contrario, está elevado) y se permite que el martillo golpee el clavo.

Principios:

  1. La memoria a corto plazo (o capacidad de atención) se limita a siete fragmentos de información.
  2. La planificación (en forma de unidades TOTE) es un proceso cognitivo fundamental.
  3. El comportamiento está organizado jerárquicamente (por ejemplo, trozos, unidades TOTE).

Referencias:

  • Miller, G.A. (1956). El número mágico siete, más o menos dos: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información. Psychological Review, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E. y Pribram, K.H. (1960). Planes y estructura del comportamiento. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

Teoría de la carga cognitiva (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Visión general:

Esta teoría sugiere que el aprendizaje ocurre mejor en condiciones que están alineadas con la arquitectura cognitiva humana. La estructura de la arquitectura cognitiva humana, aunque no se conoce con precisión, se puede discernir a través de los resultados de la investigación experimental. Al reconocer la investigación de George Miller que muestra que la memoria a corto plazo está limitada en el número de elementos que puede contener simultáneamente, Sweller construye una teoría que trata los esquemas, o combinaciones de elementos, como las estructuras cognitivas que componen la base de conocimientos de un individuo. (Sweller, 1988)

Los contenidos de la memoria a largo plazo son 'estructuras sofisticadas que nos permiten percibir, pensar y resolver problemas', en lugar de un grupo de hechos aprendidos de memoria. Estas estructuras, conocidas como esquemas, son las que nos permiten tratar múltiples elementos como un solo elemento. Son las estructuras cognitivas que componen la base de conocimientos (Sweller, 1988). Los esquemas se adquieren a lo largo de una vida de aprendizaje y pueden tener otros esquemas contenidos dentro de sí mismos.

La diferencia entre un experto y un novato es que un novato no ha adquirido los esquemas de un experto. El aprendizaje requiere un cambio en las estructuras esquemáticas de la memoria a largo plazo y se demuestra mediante un desempeño que progresa de torpe, propenso a errores, lento y difícil a suavizar y sin esfuerzo. El cambio en el rendimiento se produce porque a medida que el alumno se familiariza cada vez más con el material, las características cognitivas asociadas con el material se modifican para que pueda manejarse de manera más eficiente mediante la memoria de trabajo.

Desde una perspectiva de instrucción, la información contenida en el material de instrucción debe ser procesada primero por la memoria de trabajo. Para que ocurra la adquisición de esquemas, la instrucción debe diseñarse para reducir la carga de la memoria de trabajo. La teoría de la carga cognitiva se ocupa de las técnicas para reducir la carga de la memoria de trabajo con el fin de facilitar los cambios en la memoria a largo plazo asociados con la adquisición de esquemas.

Alcance / Aplicación:

Las teorías de Sweller se aplican mejor en el área del diseño instruccional de material cognitivamente complejo o técnicamente desafiante. Su concentración está en las razones por las que las personas tienen dificultades para aprender material de esta naturaleza. La teoría de la carga cognitiva tiene muchas implicaciones en el diseño de materiales de aprendizaje que, para que sean eficaces, deben mantener la carga cognitiva de los alumnos al mínimo durante el proceso de aprendizaje. Si bien en el pasado la teoría se aplicó principalmente a áreas técnicas, ahora se está aplicando a áreas discursivas más basadas en el lenguaje.

Ejemplo:

Al combinar una ilustración del flujo sanguíneo a través del corazón con texto y etiquetas, la separación del texto de la ilustración obliga al alumno a mirar hacia adelante y hacia atrás entre las partes especificadas de la ilustración y el texto. Si el diagrama se explica por sí mismo, los datos de la investigación indican que procesar el texto aumenta innecesariamente la carga de la memoria de trabajo. Si la información pudiera reemplazarse con flechas numeradas en la ilustración etiquetada, el alumno podría concentrarse mejor en aprender el contenido solo de la ilustración. Alternativamente, si el texto es esencial para la inteligibilidad, colocarlo en el diagrama en lugar de separarlo reducirá la carga cognitiva asociada con la búsqueda de relaciones entre el texto y el diagrama (Sweller, 1999).

Principios:

Las recomendaciones específicas relativas al diseño de material didáctico incluyen:

  1. Cambie los métodos de resolución de problemas para evitar enfoques de medios-fines que imponen una gran carga de memoria de trabajo, mediante el uso de problemas sin objetivos o ejemplos resueltos.
  2. Elimine la carga de la memoria de trabajo asociada con tener que integrar mentalmente varias fuentes de información al integrar físicamente esas fuentes de información.
  3. Elimine la carga de la memoria de trabajo asociada con el procesamiento innecesario de información repetitiva al reducir la redundancia.
  4. Aumente la capacidad de la memoria de trabajo mediante el uso de información auditiva y visual en condiciones en las que ambas fuentes de información son esenciales (es decir, no redundantes) para la comprensión.

Referencias:

  • Sweller, J., Carga cognitiva durante la resolución de problemas: efectos sobre el aprendizaje, Ciencia cognitiva, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Diseño instruccional en áreas técnicas, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).

Inteligencias múltiples (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Visión general:

La teoría de las inteligencias múltiples sugiere que existe una serie de formas distintas de inteligencia que cada individuo posee en diversos grados. Gardner propone siete formas principales: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, intrapersonal (por ejemplo, insight, metacognición) e interpersonal (por ejemplo, habilidades sociales).

Según Gardner, la implicación de la teoría es que el aprendizaje / enseñanza debe centrarse en las inteligencias particulares de cada persona. Por ejemplo, si un individuo tiene una fuerte inteligencia espacial o musical, se le debe animar a desarrollar estas habilidades. Gardner señala que las diferentes inteligencias representan no solo dominios de contenido diferentes sino también modalidades de aprendizaje. Una implicación adicional de la teoría es que la evaluación de habilidades debería medir todas las formas de inteligencia, no solo lingüística y lógico-matemática.

Gardner también enfatiza el contexto cultural de inteligencias múltiples. Cada cultura tiende a enfatizar inteligencias particulares. Por ejemplo, Gardner (1983) analiza las altas capacidades espaciales de la gente Puluwat de las Islas Carolinas, quienes usan estas habilidades para navegar en sus canoas en el océano. Gardner también analiza el equilibrio de las inteligencias personales que se requiere en la sociedad japonesa.

La teoría de las inteligencias múltiples comparte algunas ideas comunes con otras teorías de las diferencias individuales como Cronbach & Snow, Guilford y Sternberg.

Alcance / Aplicación:

La teoría de las inteligencias múltiples se ha centrado principalmente en el desarrollo infantil, aunque se aplica a todas las edades. Si bien no hay apoyo empírico directo para la teoría, Gardner (1983) presenta evidencia de muchos dominios, incluyendo biología, antropología y artes creativas y Gardner (1993a) analiza la aplicación de la teoría a los programas escolares. Gardner (1982, 1993b) explora las implicaciones del marco para la creatividad (ver también Marks-Tarlow, 1995).

Ejemplo:

Gardner (1983, p 390) describe cómo aprender a programar una computadora puede involucrar múltiples inteligencias:

“La inteligencia lógico-matemática parece central, porque la programación depende del despliegue de procedimientos estrictos para resolver un problema o alcanzar una meta en un número finito de pasos. La inteligencia lingüística también es relevante, al menos siempre que los lenguajes manuales e informáticos hagan uso del lenguaje ordinario ... una persona con una fuerte inclinación musical podría iniciarse mejor en la programación intentando programar una pieza musical simple (o dominar un programa que compone ). Un individuo con fuertes habilidades espaciales podría iniciarse a través de alguna forma de gráficos por computadora y podría ser ayudado en la tarea de programación mediante el uso de un diagrama de flujo o algún otro diagrama espacial. Las inteligencias personales pueden jugar un papel importante. La extensa planificación de pasos y metas llevada a cabo por el individuo involucrado en la programación se basa en formas de pensamiento intrapersonal, incluso cuando la cooperación necesaria para llevar a cabo una tarea compleja o para aprender nuevas habilidades computacionales puede depender de la capacidad de un individuo para trabajar en equipo. La inteligencia cinestésica puede desempeñar un papel en el trabajo con la propia computadora, facilitando la habilidad en la terminal ... '

Principios:

  1. Se debe animar a las personas a utilizar sus inteligencias preferidas en el aprendizaje.
  2. Las actividades de instrucción deben apelar a diferentes formas de inteligencia.
  3. La evaluación del aprendizaje debe medir múltiples formas de inteligencia.

Referencias:

  • Gardner, H. (1982). Arte, mente y cerebro. Nueva York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1983). Estados de animo. Nueva York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1993a). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. NY: Basic Books.
  • Gardner, H. (1993b). Creando Mentes. NY: Basic Books.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Creatividad de adentro hacia afuera: Aprendiendo a través de inteligencias múltiples. Reading, MA: Addison-Wesley.

Teoría de la reducción de la transmisión (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Visión general:

Hull desarrolló una versión del conductismo en la que el estímulo (S) afecta al organismo (O) y la respuesta resultante (R) depende de características tanto de O como de S. En otras palabras, Hull estaba interesado en estudiar las variables intervinientes que afectaban el comportamiento como como impulso inicial, incentivos, inhibidores y entrenamiento previo (fuerza del hábito). Como otras formas de teoría del comportamiento, el refuerzo es el factor principal que determina el aprendizaje. Sin embargo, en la teoría de Hull, la reducción del impulso o la satisfacción de las necesidades juega un papel mucho más importante en el comportamiento que en otros marcos (es decir, Thorndike, Skinner).

El marco teórico de Hull constaba de muchos postulados enunciados en forma matemática; Incluyen: (1) los organismos poseen una jerarquía de necesidades que se despiertan en condiciones de estimulación e impulso, (2) la fuerza del hábito aumenta con las actividades que están asociadas con el refuerzo primario o secundario, (3) la fuerza del hábito suscitada por un estímulo distinto del el condicionado originalmente depende de la proximidad del segundo estímulo en términos de umbrales de discriminación, (4) los estímulos asociados con el cese de una respuesta se convierten en inhibidores condicionados, (5) cuanto más el potencial de reacción efectivo excede el límite de reacción, más corto es el latencia de respuesta. Como indican estos postulados, Hull propuso muchos tipos de variables que explican la generalización, la motivación y la variabilidad (oscilación) en el aprendizaje.

Uno de los conceptos más importantes de la teoría de Hull era la jerarquía de la fuerza del hábito: para un estímulo dado, un organismo puede responder de varias formas. La probabilidad de una respuesta específica tiene una probabilidad que puede cambiarse por recompensa y se ve afectada por varias otras variables (por ejemplo, inhibición). En algunos aspectos, las jerarquías de la fuerza del hábito se asemejan a componentes de teorías cognitivas como los esquemas y los sistemas de producción.

Alcance / Aplicación:

La teoría de Hull está destinada a ser una teoría general del aprendizaje. La mayor parte de la investigación subyacente a la teoría se realizó con animales, a excepción de Hull et al. (1940) que se centró en el aprendizaje verbal. Miller y Dollard (1941) representan un intento de aplicar la teoría a una gama más amplia de fenómenos de aprendizaje. Como un aparte interesante, Hull comenzó su carrera investigando la hipnosis, un área que lo llevó a una controversia en Yale (Hull, 1933).

Ejemplo:

Aquí hay un ejemplo descrito por Miller y Dollard (1941): A una niña de seis años que tiene hambre y quiere dulces se le dice que hay dulces escondidos debajo de uno de los libros en una estantería. La niña comienza a sacar libros de manera aleatoria hasta que finalmente encuentra el libro correcto (210 segundos). Se la envía fuera de la habitación y se esconde un nuevo caramelo debajo del mismo libro. En su próxima búsqueda, está mucho más dirigida y encuentra el caramelo en 86 segundos. En la novena repetición de este experimento, la niña encuentra el caramelo inmediatamente (2 segundos). La niña exhibió un impulso por los dulces y mirar debajo de los libros representó sus respuestas para reducir este impulso. Cuando finalmente encontró el libro correcto, esta respuesta en particular fue recompensada y se convirtió en un hábito. En ensayos posteriores, la fuerza de este hábito se incrementó hasta que se convirtió en una única conexión de estímulo-respuesta en este entorno.

Principios:

  1. El impulso es esencial para que se produzcan las respuestas (es decir, el estudiante debe querer aprender).
  2. Los estímulos y las respuestas deben ser detectados por el organismo para que ocurra el condicionamiento (es decir, el estudiante debe estar atento).
  3. Se debe dar una respuesta para que ocurra el acondicionamiento (es decir, el estudiante debe estar activo).
  4. El condicionamiento solo ocurre si el refuerzo satisfizo una necesidad (es decir, el aprendizaje debe satisfacer los deseos del alumno).

Referencias:

  • Hull, C. (1933). Hipnosis y sugestión: un enfoque experimental. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Principios de comportamiento. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Teoría matemático-deductiva del aprendizaje memorístico. New Haven, Nueva Jersey: Yale University Press.
  • Miller, N. y Dollard, J. (1941). Aprendizaje social e imitación. New Haven, Nueva Jersey: Yale University Press.

Teoría de la codificación dual (A. Paivio)

Visión general:

La teoría de la codificación dual propuesta por Paivio intenta dar el mismo peso al procesamiento verbal y no verbal. Paivio (1986) afirma: “La cognición humana es única en el sentido de que se ha especializado para tratar simultáneamente con el lenguaje y con objetos y eventos no verbales. Además, el sistema del lenguaje es peculiar en el sentido de que se ocupa directamente de la entrada y salida lingüísticas (en forma de habla o escritura) mientras que al mismo tiempo cumple una función simbólica con respecto a objetos, eventos y comportamientos no verbales. Cualquier teoría de la representación debe adaptarse a esta funcionalidad dual '. (pág. 53).

La teoría asume que hay dos subsistemas cognitivos, uno especializado para la representación y procesamiento de objetos / eventos no verbales (es decir, imágenes) y el otro especializado para tratar con el lenguaje. Paivio también postula dos tipos diferentes de unidades de representación: 'imágenes' para imágenes mentales y 'logogenos' para entidades verbales que describe como similares a los 'trozos' como los describe Miller. Los logógenos se organizan en términos de asociaciones y jerarquías, mientras que las imágenes se organizan en términos de relaciones entre parte y todo.

La teoría de la codificación dual identificó tres tipos de procesamiento: (1) representacional, la activación directa de representaciones verbales o no verbales, (2) referencial, la activación del sistema verbal por el sistema no verbal o viceversa, y (3) asociativo procesamiento, la activación de representaciones dentro del mismo sistema verbal o no verbal. Una tarea determinada puede requerir cualquiera o todos los tres tipos de procesamiento.

Alcance / Aplicación:

La teoría de la codificación dual se ha aplicado a muchos fenómenos cognitivos que incluyen: mnemotécnica, resolución de problemas, aprendizaje de conceptos y lenguaje. La teoría de la codificación dual explica la importancia de las habilidades espaciales en las teorías de la inteligencia (por ejemplo, Guilford). Paivio (1986) proporciona una explicación de codificación dual del procesamiento bilingüe. Clark y Paivio (1991) presentan la teoría de la codificación dual como un marco general para la psicología educativa.

Ejemplo:

Muchos experimentos informados por Paivio y otros apoyan la importancia de las imágenes en las operaciones cognitivas. En un experimento, los participantes vieron pares de elementos que diferían en redondez (por ejemplo, tomate, copa) y se les pidió que indicaran qué miembro del par era más redondo. Los objetos se presentaron como palabras, imágenes o pares de palabras e imágenes. Los tiempos de respuesta fueron más lentos para los pares palabra-palabra, intermedios para los pares imagen-palabra y más rápidos para los pares imagen-imagen.

Principios:

  1. El recuerdo / reconocimiento se mejora al presentar información tanto en forma visual como verbal.

Referencias:

  • Clark, J. M. y Paivio, A. (1991). Teoría y educación de la codificación dual. Revisión de psicología educativa, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Imágenes y procesos verbales. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Representaciones mentales. Nueva York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. y Begg, I. (1981). La psicología del lenguaje. Nueva York: Prentice-Hall.

Instrucción referida al criterio (R. Mager)

Visión general:

El marco de Instrucción de Criterio Referenciado (CRI) desarrollado por Robert Mager es un conjunto integral de métodos para el diseño y la entrega de programas de capacitación. Algunos de los aspectos críticos incluyen: (1) análisis de metas / tareas - para identificar qué se necesita aprender, (2) objetivos de desempeño - especificación exacta de los resultados a lograr y cómo se evaluarán (el criterio), ( 3) prueba de criterio referenciado: evaluación del aprendizaje en términos de los conocimientos / habilidades especificados en los objetivos, (4) desarrollo de módulos de aprendizaje vinculados a objetivos específicos.

Los programas de capacitación desarrollados en formato CRI tienden a ser cursos a su propio ritmo que involucran una variedad de medios diferentes (por ejemplo, libros de trabajo, cintas de video, discusiones en grupos pequeños, instrucción basada en computadora). Los estudiantes aprenden a su propio ritmo y toman pruebas para determinar si han dominado un módulo. Un administrador del curso administra el programa y ayuda a los estudiantes con los problemas.

CRI se basa en las ideas de dominio del aprendizaje y la instrucción orientada al desempeño. También incorpora muchas de las ideas que se encuentran en la teoría del aprendizaje de Gagne (por ejemplo, jerarquías de tareas, objetivos) y es compatible con la mayoría de las teorías del aprendizaje de adultos (por ejemplo, Knowles, Rogers) debido a su énfasis en la iniciativa del alumno y la autogestión.

Alcance / Aplicación:

La instrucción referida al criterio es aplicable a cualquier forma de aprendizaje; sin embargo, se ha aplicado más ampliamente en capacitación técnica, incluida la resolución de problemas.

Ejemplo:

CRI se ha aplicado a un taller que Mager imparte sobre CRI. El taller consta de una serie de módulos (en su mayoría materiales impresos) con objetivos bien definidos, ejercicios de práctica y pruebas de dominio. Los participantes tienen cierta libertad para elegir el orden en que completan los módulos, siempre que cumplan con los requisitos previos que se muestran en el mapa del curso. Por ejemplo, en un módulo sobre Objetivos, el estudiante debe aprender los tres componentes principales de un objetivo, reconocer los objetivos correctamente formados (ejercicios de práctica) y ser capaz de redactar los objetivos correctos para tareas específicas. Este módulo tiene un requisito previo y es el requisito previo para la mayoría de los otros módulos del curso.

Principios:

  1. Los objetivos de instrucción se derivan del desempeño laboral y reflejan las competencias (conocimientos / habilidades) que se deben aprender.
  2. Los estudiantes estudian y practican solo aquellas habilidades que aún no dominan al nivel requerido por los objetivos.
  3. Los estudiantes tienen la oportunidad de practicar cada objetivo y obtener retroalimentación sobre la calidad de su desempeño.
  4. Los estudiantes deben recibir práctica repetida en habilidades que se usan con frecuencia o que son difíciles de aprender.
  5. Los estudiantes son libres de secuenciar su propia instrucción dentro de las limitaciones impuestas por los requisitos previos y el progreso está controlado por su propia competencia (dominio de los objetivos).

Referencias:

  • Mager, R. (1975). Preparación de objetivos didácticos (2ª edición). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. y Pipe, P. (1984). Analizando problemas de rendimiento, o realmente debes querer (segunda edición). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Hacer que la instrucción funcione. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Teoría de la Gestalt (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Visión general:

Junto con Kohler y Koffka, Max Wertheimer fue uno de los principales defensores de la teoría de la Gestalt, que enfatizaba los procesos cognitivos de orden superior en medio del conductismo. El foco de la teoría de la Gestalt fue la idea de 'agrupamiento', es decir, las características de los estímulos nos hacen estructurar o interpretar un campo visual o un problema de cierta manera (Wertheimer, 1922). Los principales factores que determinan la agrupación fueron: (1) proximidad: los elementos tienden a agruparse de acuerdo con su proximidad, (2) similitud: los elementos similares en algún aspecto tienden a agruparse juntos, (3) cierre: los elementos se agrupan si tienden a completar alguna entidad y (4) simplicidad: los elementos se organizarán en figuras simples de acuerdo con la simetría, la regularidad y la suavidad. Estos factores se denominaron leyes de la organización y se explicaron en el contexto de la percepción y la resolución de problemas.

Wertheimer estaba especialmente preocupado por la resolución de problemas. Werthiemer (1959) proporciona una interpretación Gestalt de episodios de resolución de problemas de científicos famosos (por ejemplo, Galileo, Einstein), así como de niños a los que se les presentan problemas matemáticos. La esencia del comportamiento exitoso en la resolución de problemas, según Wertheimer, es poder ver la estructura general del problema: “Una determinada región del campo se vuelve crucial, está enfocada; pero no se aísla. Se desarrolla una nueva visión estructural más profunda de la situación, que implica cambios en el significado funcional, la agrupación, etc. de los elementos. Dirigido por lo que requiere la estructura de una situación para una región crucial, uno es conducido a una predicción razonable que, como las otras partes de la estructura, requiere verificación, directa o indirecta. Hay dos direcciones involucradas: obtener una imagen completa coherente y ver qué requiere la estructura del todo para las partes '. (pág. 212).

Alcance / Aplicación:

La teoría de la Gestalt se aplica a todos los aspectos del aprendizaje humano, aunque se aplica más directamente a la percepción y la resolución de problemas. El trabajo de Gibson estuvo fuertemente influenciado por la teoría de la Gestalt.

Ejemplo:

El ejemplo clásico de los principios de la Gestalt proporcionado por Wertheimer son los niños que encuentran el área de los paralelogramos. Siempre que los paralelogramos sean figuras regulares, se puede aplicar un procedimiento estándar (trazando líneas perpendiculares desde las esquinas de la base). Sin embargo, si se proporciona un paralelogramo con una nueva forma u orientación, el procedimiento estándar no funcionará y los niños se verán obligados a resolver el problema comprendiendo la verdadera estructura de un paralelogramo (es decir, la figura se puede dividir en dos partes si los extremos están unidos ).

Principios:

  1. Se debe alentar al alumno a descubrir la naturaleza subyacente de un tema o problema (es decir, la relación entre los elementos).
  2. Las lagunas, las incongruencias o las alteraciones son un estímulo importante para el aprendizaje.
  3. La instrucción debe basarse en las leyes de la organización: proximidad, cierre, similitud y simplicidad.

Referencias / Fuentes:

  • Ellis, W.D. (1938). Un libro de consulta sobre psicología de la Gestalt. Nueva York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Leyes de organización en formas perceptivas. Publicado por primera vez como Studies on the Doctrine of Shape II, en Investigación psicológica, 4, 301-350. Traducción publicada en Ellis, W. (1938). Un libro fuente de psicología de la Gestalt (págs. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Pensamiento productivo (Ed. Ampliada). Nueva York: Harper & Row.

Teoría triárquica (R. Sternberg)

Visión general:

La teoría triárquica de la inteligencia consta de tres subteorías: (i) la subteoría componencial que describe las estructuras y mecanismos que subyacen al comportamiento inteligente categorizado como componentes metacognitivos, de desempeño o de adquisición de conocimiento, (ii) la subteoría experiencial que propone que el comportamiento inteligente sea interpretado a lo largo de un continuo de experiencia desde tareas / situaciones novedosas hasta muy familiares, (iii) la subteoría contextual que especifica que el comportamiento inteligente está definido por el contexto sociocultural en el que tiene lugar e implica la adaptación al entorno, la selección de mejores entornos y la conformación de el entorno actual.

Teoría triárquica (R. Sternberg)

Según Sternberg, una explicación completa de la inteligencia implica la interacción de estas tres subteorías. La subteoría de los componentes especifica el conjunto potencial de procesos mentales que subyacen al comportamiento (es decir, cómo se genera el comportamiento), mientras que la subteoría contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo en términos de qué comportamientos son inteligentes y dónde. La subteoría de la experiencia aborda la relación entre el comportamiento en una tarea / situación determinada y la cantidad de experiencia del individuo en esa tarea / situación.

La subteoría de los componentes es el aspecto más desarrollado de la teoría triárquica y se basa en Sternberg (1977) que presenta una perspectiva de procesamiento de información para las habilidades. Uno de los componentes más fundamentales según la investigación de Sternberg son los procesos de metacognición o 'ejecutivos' que controlan las estrategias y tácticas utilizadas en el comportamiento inteligente.

Alcance / Aplicación:

La teoría triárquica es una teoría general de la inteligencia humana. Gran parte de la investigación inicial de Sternberg se centró en las analogías y el razonamiento silogístico. Sternberg ha utilizado la teoría para explicar la inteligencia excepcional (superdotados y retardados) en los niños y también para criticar las pruebas de inteligencia existentes. Sternberg (1983) describe las implicaciones de la teoría para el entrenamiento de habilidades. El trabajo posterior examina temas como los estilos de aprendizaje (Sternberg, 1997) y la creatividad (Sternberg, 1999).

Ejemplo:

Sternberg (1985) describe los resultados de varios experimentos de analogía que apoyan la teoría triárquica. Por ejemplo, en un estudio que involucró a adultos y niños resolviendo analogías simples, encontró que los niños más pequeños resolvían los problemas de manera diferente y teorizó que esto se debía a que aún no habían desarrollado la capacidad de discernir relaciones de orden superior. En otro estudio de analogías con niños en una escuela judía, descubrió un sesgo sistemático hacia la selección de las dos primeras respuestas de la derecha y sugirió que esto podría explicarse por el patrón de lectura de derecha a izquierda del hebreo.

Principios:

  1. La formación del desempeño intelectual debe ser socioculturalmente relevante para el individuo.
  2. Un programa de formación debe proporcionar vínculos entre la formación y el comportamiento del mundo real.
  3. Un programa de formación debe proporcionar instrucción explícita sobre estrategias para afrontar tareas / situaciones novedosas.
  4. Un programa de capacitación debe proporcionar instrucción explícita en el procesamiento de información ejecutiva y no ejecutiva y las interacciones entre los dos.
  5. Los programas de capacitación deben alentar activamente a las personas a manifestar sus diferencias en estrategias y estilos.

Referencias:

  • Sternberg, R.J. (1977). Inteligencia, procesamiento de información y razonamiento analógico. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Más allá del coeficiente intelectual. Nueva York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Criterios para la formación de habilidades intelectuales. Investigador educativo, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Estilos de pensamiento. Nueva York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Manual de creatividad. Nueva York: Cambridge University Press.

Minimalismo (J. Carroll)

Visión general:

La teoría minimalista de J.M. Carroll es un marco para el diseño de instrucción, especialmente materiales de capacitación para usuarios de computadoras. La teoría sugiere que (1) todas las tareas de aprendizaje deben ser actividades significativas y autónomas, (2) los alumnos deben recibir proyectos realistas lo más rápido posible, (3) la instrucción debe permitir el razonamiento autodirigido y la improvisación aumentando el número de las actividades de aprendizaje activo, (4) los materiales y las actividades de capacitación deben permitir el reconocimiento y la recuperación de errores y, (5) debe haber un vínculo estrecho entre la capacitación y el sistema real.

La teoría minimalista enfatiza la necesidad de basarse en la experiencia del alumno (cf. Knowles, Rogers). Carroll (1990) afirma: “Los estudiantes adultos no son pizarras en blanco; no tienen embudos en la cabeza; tienen poca paciencia para ser tratados como 'no saben' ... Los nuevos usuarios siempre están aprendiendo métodos informáticos en el contexto de metas y expectativas preexistentes específicas '. (p. 11) Carroll también identifica las raíces del minimalismo en el constructivismo de Bruner y Piaget.

La idea crítica de la teoría minimalista es minimizar el grado en que los materiales de instrucción obstruyen el aprendizaje y enfocar el diseño en actividades que apoyan la actividad y los logros dirigidos por el alumno. Carroll siente que la formación desarrollada sobre la base de otras teorías de la instrucción (por ejemplo, Gagne, Merrill) es demasiado pasiva y no aprovecha el conocimiento previo del alumno ni utiliza los errores como oportunidades de aprendizaje.

Alcance / Aplicación:

La teoría minimalista se basa en estudios de personas que aprenden a utilizar una amplia gama de aplicaciones informáticas, incluido el procesamiento de textos, las bases de datos y la programación. Se ha aplicado ampliamente al diseño de documentación informática (por ejemplo, Nowaczyk y James, 1993, van der Meij y Carroll, 1995). Carroll (1998) incluye un estudio de aplicaciones así como un análisis del marco en la práctica y la teoría.

Ejemplo:

Carroll (1990, capítulo 5) describe un ejemplo de un enfoque de exploración guiada para aprender a usar un procesador de textos. Los materiales de capacitación incluyeron un juego de 25 tarjetas para reemplazar un manual de 94 páginas. Cada tarjeta correspondía a una tarea significativa, era autónoma e incluía información de recuperación / reconocimiento de errores para esa tarea. Además, la información proporcionada en las tarjetas no era una especificación completa, paso a paso, sino solo las ideas clave o sugerencias sobre qué hacer. En un experimento que comparó el uso de las tarjetas con el manual, los usuarios aprendieron la tarea en aproximadamente la mitad del tiempo con las tarjetas, lo que respalda la efectividad del diseño minimalista.

Principios:

  1. Permita que los alumnos comiencen de inmediato con tareas significativas.
  2. Minimice la cantidad de lectura y otras formas pasivas de capacitación al permitir que los usuarios llenen los vacíos ellos mismos
  3. Incluir actividades de recuperación y reconocimiento de errores en la instrucción
  4. Haga que todas las actividades de aprendizaje sean autónomas e independientes de la secuencia.

Referencias:

  • Carroll, J.M. (1990). El embudo de Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalismo más allá del embudo de Nurnberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. y James, E. (1993). Aplicar principios manuales mínimos para la documentación de interfaces gráficas de usuario. Revista de redacción técnica y comunicación, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. y Carroll, J.M. (1995). Principios y heurísticas para diseñar instrucción minimalista. Comunicaciones técnicas, 42 (2), 243-261.

Teoría de la elaboración (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Visión general:

Según la teoría de la elaboración, la instrucción debe organizarse en orden creciente de complejidad para un aprendizaje óptimo. Por ejemplo, al enseñar una tarea de procedimiento, primero se presenta la versión más simple de la tarea; las lecciones posteriores presentan versiones adicionales hasta que se enseña la gama completa de tareas. En cada lección, se debe recordar al alumno todas las versiones enseñadas hasta ahora (resumen / síntesis). Una idea clave de la teoría de la elaboración es que el alumno necesita desarrollar un contexto significativo en el que se puedan asimilar las ideas y habilidades posteriores.

La teoría de la elaboración propone siete componentes estratégicos principales: (1) una secuencia elaborativa, (2) secuencias de prerrequisitos de aprendizaje, (3) resumen, (4) síntesis, (5) analogías, (6) estrategias cognitivas y (7) control del alumno. El primer componente es el más crítico en lo que respecta a la teoría de la elaboración. La secuencia de elaboración se define como una secuencia de simple a compleja en la que la primera lección personifica (en lugar de resumir o abstraer) las ideas y habilidades que siguen. La personificación debe realizarse sobre la base de un solo tipo de contenido (conceptos, procedimientos, principios), aunque se pueden elaborar dos o más tipos simultáneamente, y debe implicar el aprendizaje de unas pocas ideas o habilidades fundamentales o representativas a nivel de aplicación. .

Se afirma que el enfoque de elaboración da como resultado la formación de estructuras cognitivas más estables y, por lo tanto, una mejor retención y transferencia, una mayor motivación del alumno a través de la creación de contextos de aprendizaje significativos y la provisión de información sobre el contenido que permite un control informado del alumno. La teoría de la elaboración es una extensión del trabajo de Ausubel (organizadores avanzados) y Bruner (plan de estudios en espiral).

Alcance / Aplicación:

La teoría de la elaboración se aplica al diseño de instrucción para el dominio cognitivo. El marco teórico se ha aplicado a una serie de entornos en la educación superior y la formación (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) considera la relación entre teoría de la elaboración e hipermedia.

Ejemplo:

Reigeluth (1983) proporciona el siguiente resumen de un epítome teórico para un curso de introducción a la economía:

1. Organización del contenido (principios): la ley de la oferta y la demanda

a) Un aumento en el precio provoca un aumento en la cantidad ofrecida y una disminución en la cantidad demandada.

b) Una disminución en el precio provoca una disminución en la cantidad ofrecida y un aumento en la cantidad demandada.

2. Contenido de apoyo: conceptos de precio, oferta, demanda, aumento, disminución

Prácticamente todos los principios de la economía pueden verse como elaboraciones de la ley de la oferta y la demanda, incluidos el monopolio, la regulación, la fijación de precios y las economías planificadas.

Principios:

  1. La instrucción será más eficaz si sigue una estrategia de elaboración, es decir, el uso de epítomas que contengan motivadores, analogías, resúmenes y síntesis.
  2. Hay cuatro tipos de relaciones importantes en el diseño de la instrucción: prerrequisitos conceptuales, procedimentales, teóricos y de aprendizaje.

Referencias:

  • Inglés, R.E. Y Reigeluth, C.M. (1996). Investigación formativa sobre instrucción secuencial con la teoría de la elaboración. Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Teoría de la elaboración e hipermedia: ¿existe algún vínculo? Tecnología educativa, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. y Stein, F. (1983). La teoría de la elaboración de la instrucción. En C. Reigeluth (ed.), Teorías y modelos de diseño instruccional. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Planos de lecciones basados ​​en la teoría de elaboración de la instrucción. En C. Reigeluth (ed.), Teorías del diseño instruccional en acción. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Elaboración de la teoría de la elaboración. Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 40 (3), 80-86.

Teoría del guión (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Visión general:

El enfoque central de la teoría de Schank ha sido la estructura del conocimiento, especialmente en el contexto de la comprensión del lenguaje. Schank (1975) esbozó la teoría de la dependencia contextual que se ocupa de la representación del significado en oraciones. Basándose en este marco, Schank y Abelson (1977) introdujeron los conceptos de guiones, planes y temas para manejar la comprensión a nivel de historia. Un trabajo posterior (por ejemplo, Schank, 1982, 1986) elaboró ​​la teoría para abarcar otros aspectos de la cognición.

El elemento clave de la teoría de la dependencia conceptual es la idea de que todas las conceptualizaciones pueden representarse en términos de un pequeño número de actos primitivos realizados por un actor sobre un objeto. Por ejemplo, el concepto, 'Juan leyó un libro' podría representarse como: John MTRANS (información) a LTM desde el libro, donde MTRANS es el acto primitivo de transferencia mental. En la teoría de Schank, toda la memoria es episódica, es decir, organizada en torno a experiencias personales en lugar de categorías semánticas. Los episodios generalizados se denominan guiones: los recuerdos específicos se almacenan como indicadores de guiones más cualquier evento único de un episodio en particular. Los guiones permiten a las personas hacer inferencias necesarias para la comprensión completando la información que falta (es decir, el esquema).

Schank (1986) utiliza la teoría del guión como base para un modelo dinámico de memoria. Este modelo sugiere que los eventos se entienden en términos de guiones, planes y otras estructuras de conocimientos, así como experiencias previas relevantes. Un aspecto importante de la memoria dinámica son los procesos explicativos (XP) que representan respuestas esterotipadas a eventos que involucran analomías o eventos inusuales. Schank propone que los XP son un mecanismo crítico de creatividad.

Alcance / Aplicación:

La teoría de guiones está destinada principalmente a explicar el procesamiento del lenguaje y las habilidades de pensamiento superiores. Se han desarrollado una variedad de programas de computadora para demostrar la teoría. Schank (1991) aplica su marco teórico a la narración de historias y al desarrollo de tutores inteligentes. Shank y Cleary (1995) describen la aplicación de estas ideas al software educativo.

Ejemplo:

El ejemplo clásico de la teoría de Schank es el guión del restaurante. El guión tiene las siguientes características:

Escena 1: Entrando
S PTRANS S al restaurante, S ATENCIÓN S a las mesas, S MUILD donde sentarse, S PTRANS S a la mesa, S MOVERSE a la posición de sentado

Escena 2: Hacer pedidos
S PTRANS menú a S (menú ya en mesa), S MBUILD elección de comida, S MTRANS señal al camarero, camarero PTRANS a la mesa, S MTRANS 'Quiero comida' al camarero, camarero PTRANS para cocinar

Escena 3: Comer
Cocine la comida ATRANS al camarero, el camarero PTRANS la comida a la comida S, S INGEST

Escena 4: Saliendo
camarero MOVE escribir cheque, camarero PTRANS a S, camarero ATRANS cheque a S, S ATRANS dinero al camarero, S PTRANS fuera del restaurante

Hay muchas variaciones posibles en este guión general que tienen que ver con diferentes tipos de restaurantes o procedimientos. Por ejemplo, el guión anterior asume que el camarero toma el dinero; en algunos restaurantes, el cheque se paga a un cajero. Tales variaciones son oportunidades para malentendidos o inferencias incorrectas.

Principios:

  1. La conceptualización se define como un acto o hacer algo a un objeto en una dirección.
  2. Todas las conceptualizaciones pueden analizarse en términos de un pequeño número de actos primitivos.
  3. Toda la memoria es episódica y está organizada en términos de guiones.
  4. Los guiones permiten a los individuos hacer inferencias y, por tanto, comprender el discurso verbal / escrito.
  5. Las metas y los planes crean expectativas de mayor nivel.

Referencias:

  • Schank, R.C. (1975). Procesamiento de información conceptual. Nueva York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Memoria dinámica: una teoría del recordatorio y el aprendizaje en computadoras y personas. Prensa de la Universidad de Cambridge.
  • Schank, R.C. (1982b). Lectura y comprensión. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Patrones de explicación: comprensión mecánica y creativa. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Cuéntame una historia: una nueva mirada a la inteligencia artificial y real. Nueva York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. Y Abelson, R. (1977). Guiones, planes, metas y comprensión. Hillsdale, Nueva Jersey: Earlbaum Assoc.

Teoría de la flexibilidad cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch y R. Coulson)

Visión general:

La teoría de la flexibilidad cognitiva se centra en la naturaleza del aprendizaje en dominios complejos y mal estructurados. Spiro y Jehng (1990, p. 165) afirman: “Por flexibilidad cognitiva, nos referimos a la capacidad de reestructurar espontáneamente el conocimiento propio, de muchas maneras, en respuesta adaptativa a las demandas situacionales que cambian radicalmente ... Esta es una función tanto de la forma en que el conocimiento es representados (por ejemplo, a lo largo de múltiples dimensiones conceptuales más bien únicas) y los procesos que operan en esas representaciones mentales (por ejemplo, procesos de ensamblaje de esquemas en lugar de recuperación de esquemas intactos) '.

La teoría se ocupa en gran medida de la transferencia de conocimientos y habilidades más allá de su situación de aprendizaje inicial. Por esta razón, se pone énfasis en la presentación de información desde múltiples perspectivas y el uso de muchos estudios de caso que presentan diversos ejemplos. La teoría también afirma que el aprendizaje eficaz depende del contexto, por lo que la instrucción debe ser muy específica. Además, la teoría enfatiza la importancia del conocimiento construido; los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar sus propias representaciones de información para poder aprender adecuadamente.

La teoría de la flexibilidad cognitiva se basa en otras teorías constructivistas y está relacionada con el trabajo de Salomon en términos de interacción de aprendizaje y medios.

Alcance / Aplicación:

La teoría de la flexibilidad cognitiva está especialmente formulada para apoyar el uso de tecnología interactiva (por ejemplo, videodisco, hipertexto). Sus principales aplicaciones han sido la comprensión literaria, la historia, la biología y la medicina.

Ejemplo:

Jonassen, Ambruso y Olesen (1992) describen una aplicación de la teoría de la flexibilidad cognitiva al diseño de un programa de hipertexto sobre medicina transfusional. El programa proporciona una serie de casos clínicos diferentes que los estudiantes deben diagnosticar y tratar utilizando diversas fuentes de información disponibles (incluido el asesoramiento de expertos). El entorno de aprendizaje presenta múltiples perspectivas sobre el contenido, es complejo y mal definido, y enfatiza la construcción del conocimiento por parte del alumno.

Principios:

  1. Las actividades de aprendizaje deben proporcionar múltiples representaciones de contenido.
  2. Los materiales de instrucción deben evitar simplificar demasiado el dominio del contenido y apoyar el conocimiento dependiente del contexto.
  3. La instrucción debe estar basada en casos y enfatizar la construcción del conocimiento, no la transmisión de información.
  4. Las fuentes de conocimiento deben estar altamente interconectadas en lugar de compartimentadas.

Referencias:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. Y Olesen, J. (1992). Diseño de hipertexto sobre medicina transfusional utilizando la teoría de la flexibilidad cognitiva. Revista de multimedia educativa e hipermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J. y Anderson, D. (1988). Teoría de la flexibilidad cognitiva: Adquisición de conocimientos avanzados en dominios mal estructurados. En V. Patel (ed.), Actas de la 10ª Conferencia Anual de la Sociedad de Ciencias Cognitivas. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J. y Coulson, R.L. (1992). Flexibilidad cognitiva, constructivismo e hipertexto: instrucción de acceso aleatorio para la adquisición de conocimientos avanzados en dominios mal estructurados. En T. Duffy y D. Jonassen (Eds.), Constructivismo y tecnología de la instrucción. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.

Aprendizaje de signos (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Visión general:

La teorización de Tolman se ha denominado conductismo intencional y a menudo se considera el puente entre el conductismo y la teoría cognitiva. De acuerdo con la teoría del aprendizaje de signos de Tolman, un organismo aprende persiguiendo signos hacia una meta, es decir, el aprendizaje se adquiere a través de un comportamiento significativo. Tolman enfatizó el aspecto organizado del aprendizaje: “Los estímulos que están permitidos no están conectados por simples cambios uno a uno a las respuestas salientes. Más bien, los impulsos entrantes generalmente se modifican y elaboran en la sala de control central en un mapa tentativo similar al cognitivo del entorno. Y es este mapa tentativo, que indica rutas, caminos y relaciones ambientales, lo que finalmente determina qué respuestas, si las hay, dará finalmente el animal ”. (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) propuso cinco tipos de aprendizaje: (1) aprendizaje de enfoque, (2) aprendizaje de escape, (3) aprendizaje de evitación, (4) aprendizaje de puntos de elección y (5) aprendizaje latente. Todas las formas de aprendizaje dependen de la disponibilidad de medios-fines, es decir, comportamiento orientado a objetivos, mediado por expectativas, percepciones, representaciones y otras variables internas o ambientales.

La versión de Tolman del conductismo enfatizaba las relaciones entre estímulos en lugar de estímulo-respuesta (Tolman, 1922). Según Tolman, un nuevo estímulo (el signo) se asocia con estímulos ya significativos (el significativo) a través de una serie de emparejamientos; no había necesidad de refuerzo para establecer el aprendizaje. Por esta razón, la teoría de Tolman estaba más cerca del marco conexionista de Thorndike que la teoría de la reducción de impulsos de Hull u otros conductistas.

Alcance / Aplicación:

Aunque Tolman pretendía que su teoría se aplicara al aprendizaje humano, casi toda su investigación se realizó con ratas y laberintos. Tolman (1942) examina la motivación hacia la guerra, pero este trabajo no está directamente relacionado con su teoría del aprendizaje.

Ejemplo:

Gran parte de la investigación de Tolman se realizó en el contexto del aprendizaje del lugar. En los experimentos más famosos, un grupo de ratas se colocó en lugares de inicio aleatorios en un laberinto, pero la comida siempre estaba en el mismo lugar. Otro grupo de ratas tenía la comida colocada en diferentes lugares que siempre requerían exactamente el mismo patrón de vueltas desde su ubicación inicial. El grupo que tenía la comida en el mismo lugar se desempeñó mucho mejor que el otro grupo, supuestamente demostrando que habían aprendido el lugar en lugar de una secuencia específica de turnos.

Principios:

  1. El aprendizaje siempre tiene un propósito y está dirigido a objetivos.
  2. El aprendizaje a menudo implica el uso de factores ambientales para lograr una meta (por ejemplo, análisis de medios-fines)
  3. Los organismos seleccionarán el camino más corto o más fácil para lograr una meta.

Referencias:

  • Tolman, E.C. (1922). Una nueva fórmula para el conductismo. Psychological Review, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Deliberado comportamiento en animales y hombres. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Conduce hacia la guerra. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Mapas cognitivos en ratas y hombres. Psychological Review, 55, 189-208.

Instrucción anclada

Visión general:

La instrucción anclada es un paradigma importante para el aprendizaje basado en la tecnología que ha sido desarrollado por el Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt (CTGV) bajo el liderazgo de John Bransford. Si bien muchas personas han contribuido a la teoría y la investigación de la instrucción anclada, Bransford es el portavoz principal y, por lo tanto, se le atribuye la teoría.

El enfoque inicial del trabajo fue el desarrollo de herramientas de videodisco interactivo que animaran a estudiantes y profesores a plantear y resolver problemas complejos y realistas. Los materiales de video sirven como 'anclas' (macro-contextos) para todo el aprendizaje e instrucción posteriores. Como explica CTGV (1993, p52): “El diseño de estas anclas fue bastante diferente al diseño de videos que se usaban típicamente en educación… nuestro objetivo era crear contextos interesantes y realistas que alentaran la construcción activa de conocimiento por parte de los alumnos. Nuestras anclas eran historias más que conferencias y fueron diseñadas para ser exploradas por estudiantes y profesores. ”El uso de tecnología de videodisco interactivo hace posible que los estudiantes exploren fácilmente el contenido.

La instrucción anclada está estrechamente relacionada con el marco de aprendizaje situado (ver CTGV, 1990, 1993) y también con la teoría de la flexibilidad cognitiva en su énfasis en el uso del aprendizaje basado en tecnología.

Alcance / Aplicación:

La aplicación principal de la instrucción anclada ha sido a las habilidades de lectura, artes del lenguaje y matemáticas de primaria. El CLGV ha desarrollado un conjunto de programas de videodiscos interactivos denominados “Serie de resolución de problemas de Jasper Woodbury”. Estos programas involucran aventuras en las que se utilizan conceptos matemáticos para resolver problemas. Sin embargo, el paradigma de instrucción anclada se basa en un modelo general de resolución de problemas (Bransford y Stein, 1993).

Ejemplo:

Una de las primeras actividades de instrucción ancladas involucró el uso de la película, 'El joven Sherlock Holmes' en forma de videodisco interactivo. Se pidió a los estudiantes que examinaran la película en términos de conexiones causales, motivos de los personajes y autenticidad de los escenarios para comprender la naturaleza de la vida en la Inglaterra victoriana. La película proporciona el ancla para la comprensión de la narración y una época histórica particular.

Principios:

  1. Las actividades de aprendizaje y enseñanza deben diseñarse en torno a un 'ancla', que debe ser algún tipo de estudio de caso o situación de problema.
  2. Los materiales del plan de estudios deben permitir la exploración por parte del alumno (por ejemplo, programas de videodisco interactivo).

Referencias:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Instrucción anclada: por qué la necesitamos y cómo la tecnología puede ayudar. En D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognición, educación y multimedia. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. y Stein, B.S. (1993). El solucionador de problemas ideal (2ª ed.). Nueva York: Freeman.
  • CTGV (1990). Instrucción anclada y su relación con la cognición situada. Investigador educativo, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Revisión de la instrucción anclada y la cognición situada. Tecnología educativa, 33 (3), 52-70.

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